中段考试总结范文

中段考试总结篇1

今年学校安排我担任初一（8）、（9）两个实验班的数学教学兼一（9）班的班任，并参与初一级的管理工作。我常对自己说，我是健力宝中学的“骨干教师”，所以才有这样优惠的“待遇”！担子大任务重，我不能承诺我能出色完成学校交给我的任务，但我只能说我会用心把工作做好。当今，我们不得不承认，青年教师也正经历着比以往任何时期都有的更多、更重的压力，一身兼多种角色，可以说集数种心理压力于一身，这些不断增大的心理压力几乎超出了我们所能承受的压力，就像一条无形的绳索捆绑、束缚着我们，一时间令我们无法从容地面对急剧变化的现实，也许成长就是需要这样的一个过程。其实现在我面对几大困难，一、由于对学生的情况考虑不足所带给我们的压力：在当前的招生制度下，我们学校的生存空间还有多少呢？我们的学生一年一个样，本以为实验班的学生会好一些吧，没想到实验班的学生对我们来说也是充满挑战的，实验班学生也难教了。在开展工作前，我跟很多老师一样对我们的实验班充满期待，但经过一段时间的教学，发现实验班的学生并非我所想象的。我们也不得不发出这样的感慨“怎么实验班的学生如此平民化了？”“怎么实验班的学生陋习这么多？”“怎么实验班的优生不尖？” “我们的优生那里去了？”“怎么入学成绩班的前几名，但这次考试‘大跳水’，跑到班里的30、40名后？” “为什么我们付出那么多的艰辛和努力却只受到一点点的回报？”面对我们的学生确实有点忧心和无奈，又或许我在教学的过程中也有意无意的把我现在所教的学生与去年的实验班的学生比较吧，造成了较大的心理落差。这样的景况确实需要一点点时间去适应。或许以前的那一套教法也不适合现在的实验班了，班级管理的做法也要随之而改变。这给我的教学和班级的管理增加了难度和加大了我的压力。我们的学生必然需要耗你很大的精力去调教。所以我必须先要调整自己的心态，重新去定位，重新去调整自己教法和班级管理的方法。

二、由于任务繁重所给我的压力：两个班的教学任务，班主任工作，级组的管理，平均一天三、四节课，每周的工作计划和小结，每周会议，每月反思，工作忙得有时真的让你喘不过气来。很多时候备课工作只能带回家了,加班奋斗了。三、由于缺乏经验级组管理给我的压力：我一直在思考如何充分的将我们初一级的老师有机的结合在一起，充分发挥每一位老师的优势，形成级组的管理合力。级组的管理并非是我们一两个人之力所及，如何创设一个和谐的级组环境？如何充分调动级组老师共同参与管理，形成组内的管理合力？也是我后阶段的一个努力方向。平时我应多观察，多思考，尝试借鉴其它级组好的做法。在众多的压力面前，我不应当也不可能回避，我对自己说，我要保持清醒的头脑，不可以自乱阵脚，多给自己一点时间，多给我们的学生一点时间，我想有级组老师的努力，我相信我们的学生会慢慢好起来的。别因为工作忙的原因忽略了你的学生。教是我的第一任务，教得好，才可以管得好。在工作量大增的情况下我如何处理好教学和班级管理两者之间的关系，我在不断的调整当中。其实我跟很多老师都有这样的同感，因为工作忙的原因，在教学的过程中，所以常常抽不出对中下层学生跟踪辅导的时间。因此，我对自己说，我只能充分利用好课堂的45分钟。课堂上，“我的地盘我做主”，精心设计课堂的教学，要求学生听课要全情投入，积极参与，力求优质高效。

想方设法调动学生学习数学的非智力因素，对于初一的学生来说，“兴趣是最好的老师”，学生对数学感兴趣，对你上的课感兴趣，会取得意想不到的效果。课堂上我特别关注中下层学生的这个群体，希望能给予及时有效的帮助。对于中下层的学生，即使能回答对一个简单的问题，我都给予肯定和鼓励，希望我对他们的鼓励和关爱可以激发他们学习的热情。现在我只能用我工作得热情去感染我的学生，用我课堂上的激情去牵动学生学习数学的神经。让学生不要因为老师对他们的关心少了，影响了学数学的积极性。宣泄过后，我们还是要重新投入到我们的工作中。放眼明天，把握今天，路在脚下。在跌打摔爬中，体味为师的艰辛，领悟教育的真谛；在不断的竞争中，积累的经验，自我超越和自我升华，这应成为青年教师的理性追求。

中段考试总结篇2

西宁市高中阶段学校考试招生制度改革全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育。按照有利于科学选拔人才、促进学生健康发展的总体要求，深化考试内容和形式改革，建立多元录取机制，努力构建有利于促进义务教育均衡发展，有利于高中学校优质、多样、特色发展，有利于培养学生创新精神和实践能力的考试评价机制为指导思想，遵循育人为本、公平公正、减负提质、改革创新、普职并重的原则，形成符合西宁考试招生工作实际，科学规范、公开透明、公平公正的考试招生制度体系。

1.西宁市高中阶段学校考试招生制度改革的实施步骤为：

第一阶段：2017年9月，在西宁市城区(城东区、城中区、城西区、城北区)初中阶段学校起始年级全面开始实施。

第二阶段：2018年9月，在西宁市三县(湟中县、湟源县、大通回族土族自治县)地区初中阶段学校起始年级推广实施。

第三阶段：2020年6月，初步形成基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的高中阶段学校考试招生录取模式和规范有序、监督有力的管理机制。

初中学业水平考试：按照教育部的统一规定，原来的“中考”，以后统一改为“初中学业水平考试”。它是检测初中在校生是否达到初中学业水平的水平性考试和建立在九年义务教育基础上的高中选拔性考试;是初中毕业证发放的必要条件。考试科目将国家课程方案所规定的学科全部列入初中学业水平考试的范围。

2.此次高中阶段学校考试招生制度改革的主要变化有：

考试科目全覆盖。教育部《义务教育课程设置实验方案》中规定的语文、数学、英语、物理(含实验操作)、化学(含实验操作)、生物(含实验操作)、道德与法治、历史、地理、体育与健康、音乐、美术、信息技术、综合实践等全部纳入初中学业水平考试科目范围。

考试时间、考试方式及科目分值(呈现方式)(见下表)

升学成绩构成。考生升学成绩由语文、数学、英语、物理、化学、生物、道德与法治、历史、地理、体育与健康10个科目的学业水平考试成绩和初中学生综合素质评价结果构成。

综合素质评价。从2017年秋季新入学的七年级起，依托“西宁市初中学生综合素质评价信息系统”，从思想品德(德)、学习态度与能力(智)、身心健康(体)、艺术素养(美)、实践与创新五个评价维度对学生进行全方位评价。综合素质评价结果以等级的形式呈现，作为初中学生毕业的主要依据之一;升学时将等级折算成分数后计入升学成绩，每个评价维度各占10分，满分为50分。每学期各校综合素质评定结果，A等占学生总数的50%，B等占学生总数的45%，C等占学生总数的5%左右，D等不超过学生总数的1%。

3.回宁生、历届生考试升学办法

中段考试总结篇3

按照中考招生日程安排，下午考生可按到学校通知要求到初中校领取成绩单，有校额到校资格且招生考试总分达到500分的考生，可领取“校额到校录取成绩单"。

2019海淀、东城、西城、朝阳中考区排名

北京2019年中考成绩出炉各区一分一段公布

7月5日6日，将进行招生学校专业加试；7月7日-11日将进行志愿填报；7月中旬-8月上旬为录取阶段。其中，志愿填报将从7月7日8:30-11日17:00期间进行，考生登录北京教育考试院网站(bjeea.cn)，进行志愿填报，截止时间后将不能对志愿进行修改。7月12日，考生及家长按照学校要求完成志愿确认工作：考生和家长本人须在志愿确认单"上签字确认。

今年贯通项目提前招生共设8个志愿，每个志愿学校可填报1个专业。考生招生考试总分达到贯通项目最低录取分数线方可填报相关志愿；校额到校和市级统筹招生共设8个志愿，每个志愿学校可填报2个专业，并设置最低录取分数线，考生招生考试总分须达到500分方可填报相关志愿；统一招生共设8个志愿，每个志愿可填报2个专业。报考贯通项目统一招生的考生，招生考试总分须达到贯通项目最低录取分数线方可填报相关志愿。

按照要求，所有高级中等学校录取的考生，必须参加2019年北京市高级中等学校招生考试。今年北京中等学校招生录取，将分为提前招生录取、校额到校招生录取、统一招生录取和补录四个阶段进行。被前一阶段录取的考生不再参加后一阶段的录取。

在各阶段录取完成后，考生可登录北京教育考试院网站(bjeea.cn)查询录取结果:7月17日12:00公布提前招生录取结果；7月21日12:00公布校额到校招生录取结果；7月28日12:00公布统一招生录取结果。

7月28日将在北京教育考试院网站(bjeea.cn)上公布未完成招生计划的学校(专业)，未录取考生可到初中学校领取“补录考生登记表”，并于7月28-30日期间到未完成计划学校办理补报手续。招录工作结束后，录取通知书将由各招生学校通过邮局邮寄的方式发放，考生按照录取通知要求及时到录取学校报到。

官方提示

北京教育考试院中招办负责人：

中考各区分数分段统计后，考生可依据中考成绩和自己在各区的排名合理填报志愿。

中考文化课考试总分为540分。语文、数学、外语3科各科总分值为100分。其中，外语笔试卷面考试分值为60分；听力、口语考试采取计算机考试方式，与统考分离，成绩为40分，考生有两次考试机会，取两次考试中成绩与笔试成绩一同组成英语科目成绩。物理、生物（化学）、历史、地理、道德与法治5科原始分满分各为100分。其中，物理、生物（化学）2科均含开放性科学实践活动10分，历史、地理、道德与法治3科均含综合社会实践活动10分。

中段考试总结篇4

关键词：教学；考试；结合

物理教与学重要的是注重理解、注重观察与实验。只有理解、参与体验了获得的知识才是真正掌握了的知识，才能用所学的知识从物理走向社会。但在实际学习中离不开考试，如果不把知识能力与考试结合在一起，难免会留下遗憾。笔者在多年的教学实践中，总结出了一些将物理教学与考试相结合的办法，获得了较好的效果，我将之成为“三板斧”。

第一板斧 神奇数字

教学研究通过电阻的电流与电压的关系时，有一个实验电路图（如图），同学们反映，本电路实验元件较多，总是记不牢，特别是考试时，总是丢三落四，失分率较高。为此，我专门对上一届中期考试中的此内容的得失分率做了统计，统计结果如下：（总分为4分、抽样人数为100人）

从上表可以看出得分率仅为67.75%，发现这一问题，我就想办法如何让同学们记得牢，用得来。于是我借用了中央电视台“非常6+1”节目中的数字，帮助记忆和应用。具体方法是“6+1=7”，“7”表示该电路图由电源、滑动变阻器、导线、电阻、开关、电流表、电压表七种原件组成，“6”表示电源、滑动变阻器、导线、电阻、开关、电流表这六种原件串联，“1”表示电压表并联在电阻两端。因为很多同学对李咏主持的“非常6+1”节目很感兴趣，所以听到我这么一类比，兴致很高，甚至下课后还在讨论，所以效果很好。为了进行对比，我在下一年的中期考试中又用了原题，且分值不变。抽样调查的结果令人吃惊。（下表是第二次中期考试得分情况的抽样结果）得分率一下飙升到了91.25%，比原来上升了22.5%。

第二板斧 奇特联想

在教学滑轮组省力与承担重物绳子的段数的关系这一部分内容时，按教材上的说法是“有几段绳子承担重物，拉力就是物重的几分之一”。但有的同学就反映：“当时知道是怎么回事，但在做题和考试时总是不能确定某个滑轮组究竟是有几段绳子承担重物”。于是我引导学生分析以下两个滑轮组的特点（如图二），首先分清哪个滑轮是动滑轮，再一起分析甲乙两图各是由几段绳子承担重物，再进一步分析 这两个图中绳子的固定端分别固定在哪个滑轮的挂钩上，从而总结出当绳子固定端固定在定滑轮挂钩上时，是四段绳子承担重物，当绳子固定端固定在动滑轮挂钩上时，是五段绳子承担重物。而四是偶数，五是奇数，于是总结出“奇动偶定”便于记忆。总体反映不错，一个问题解决了，新的问题随着又出现了，那就是有的同学容易记混，稍不注意就记成了“奇定偶动” ， 由此，我充分利用了同学喜欢使用网络语言和喜欢奇特联想的天性，“我”在网络语言中经常成为“偶”，让同学们想象一幅图景，我提着滑轮组进入了鸡场，鸡受惊了，我只好静止，称为“奇动偶定”，这样就再也不会混了。为了验证有效性，我在所教的两个班中，各取50名成绩较好的同学做了对比实验。从附表中数据可看出，效果很明显。

在教学凸透镜成像规律这部分内容时，一般方法是：学生先做试验总结出规律，再进行练习巩固，如果要强化记忆，可能还会根据规律用如下表格记录下规律让同学对照记忆。

物体到透镜的距离

中段考试总结篇5

各市、县、自治县教育(教科)局，三沙市社会事业与后方基地管理局，洋浦经济开发区社会发展局，厅直属中学(单位)：

为进一步深化海南省高中阶段学校考试招生制度改革，根据《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(国发〔2014〕35号)、《教育部关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》(教基二〔2016〕4号)、《海南省深化考试招生制度改革实施方案》(琼府〔2016〕29号)等文件精神，结合我省实际，我厅制定了本实施意见，并经教育部核准备案，现予以印发，请遵照执行。

一、指导思想

全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，遵循教育规律，从有利于促进学生全面发展健康成长，有利于维护教育公平，有利于中考、高考改革的衔接出发，坚持以问题为导向，深化我省高中阶段学校考试招生制度改革，加快普及高中阶段教育，培养适应新时代中国特色社会主义建设需要的各类人才。

二、基本原则

坚持育人为本。把促进学生健康成长和全面而有个性的发展作为改革的出发点和落脚点，处理好学生全面发展与个性发展的关系，在重视学生德智体美全面发展的同时，关注学生个性特长和发展潜能，培养学生兴趣爱好，为初中毕业生进一步发展打好基础。

坚持普职并重。普职招生规模大体相当，通过系统科学的制度设计，为学生提供多样化选择，将适合不同教育的学生合理分流到普通高中学校和中等职业学校，畅通学生成长成才的多种途径，促进普职协调发展，为多样化人才培养创造条件。

坚持公平公正。不断完善高中阶段学校考试招生规则程序，探索高中自主招生，形成指标到校生分配、统一招生录取、自主招生录取、推荐录取等多元录取方式，为学生创造更多的平等升学机会，确保考试招生机会公平、程序公开、结果公正。

坚持全科开考。将义务教育课程方案所设定的科目全部纳入学业水平考试范围，引导学生认真学习每门课程，打好共同基础，确保义务教育的基本质量。

坚持因地制宜。立足海南实际，针对存在的突出问题，注重改革创新，积极探索实践，使学、考、招有机衔接，减轻学生过重课业负担，稳妥推进高中阶段学校考试招生制度改革。

三、改革目标

进一步完善我省初中学业水平考试制度和学生综合素质评价制度，到2020年左右基本形成初中学业水平考试与综合素质评价相结合的高中阶段学校考试招生录取模式，建立规范有序、监督有力的管理机制，促进学生全面发展、健康成长，维护社会公平。

四、主要任务

(一)实施初中学业水平考试

初中学业水平考试是根据国家义务教育课程标准和教育考试规定组织实施，衡量学生达到国家规定学习要求的程度，保障义务教育基本教学质量，促进学生全面发展的一项重要考试制度。初中学业水平考试成绩既是衡量学生学业水平，评价义务教育阶段学校教育教学质量的主要依据，又作为高中阶段学校录取新生的重要依据。

1.考试科目。《海南省义务教育课程设置实验方案》所规定的语文、数学、英语(含听力)、道德与法治、历史、物理、化学、体育与健康、生物、地理、美术、音乐12门科目均纳入初中学业水平考试的范围，引导学生认真学习每门课程，避免过早过度偏科，确保达到初中教育的基本质量要求。

信息技术、物理实验操作技能、化学实验操作技能等为考查科目，积极创造条件将生物实验操作技能纳入考查科目。

2.考试范围。教育部颁发的各学科课程标准规定的必学内容。

3.考试方式。语文、数学、英语(含听力)、物理、化学、生物、地理7门科目学业水平考试实行闭卷笔试考试;道德与法治、历史2门科目实行开卷笔试考试;体育与健康科目实行现场测试，积极创造条件提供自选项目供学生选择;音乐、美术及考查科目由省教育厅制定考查方案，各市县(含洋浦，下同)具体组织实施。

4.成绩呈现。学业水平考试的语文、数学、英语(含听力)、道德与法治、历史、物理、化学、体育与健康、生物、地理10门科目的考试成绩均以A、B、C、D、E、F六个等级呈现，其中语文、数学、英语(含听力)、道德与法治、历史、物理、化学、生物、地理9门科目的成绩等级，根据考试成绩从高到低以全省当年考生人数按A等级10%、B等级20%、C等级30%、D等级20%、E等级15%、F等级5%依次确定。体育与健康学科成绩等级按考试成绩从高到低依次确定，其中A等级40-50分，B等级35-39分，C等级30-34分，D等级25-29分，E等级20-24分，F等级0-19分。

音乐、美术、信息技术、物理实验操作技能和化学实验操作技能的考试或考查成绩直接以“合格”和“不合格”呈现，其结果与综合实践活动中的研究性学习、社区服务、社会实践、劳动与技术教育一并记入初中学生综合素质评价档案中。

5.时间安排。全省统一考试的语文、数学、英语(含听力)、道德与法治、历史、物理、化学7门科目考试安排在义务教育九年级课程学习结束后(每年6月25-26日)进行，生物和地理2门科目考试安排在义务教育八年级课程学习结束后(每年6月27日)进行，体育与健康科目考试安排在义务教育九年级下学期3月—4月进行。

6.考试组织。语文、数学、英语(含听力)、道德与法治、历史、物理、化学、体育与健康、生物、地理10门科目实行全省统一考试，其中：语文、数学、英语(含听力)、道德与法治、历史、物理、化学、生物、地理9门科目由省教育厅统一命题，统一制卷，统一组织考试，统一评卷;体育与健康科目由省教育厅制定考试实施方案，由各市县负责组织实施。

全省统一考查科目由省教育厅制定考查实施方案，由各市县按有关规定组织考试、评定成绩。

(二)完善初中学生综合素质评价

综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录和分析，是培育学生良好品行、发展个性特长的重要手段。根据义务教育的性质、学生年龄特点，参照高中学生综合素质评价办法，完善初中学生综合素质评价制度。初中学生综合素质评价方案由省教育厅统一制定并向社会公布。

1.科学确定评价内容。综合素质评价要记录学生全面发展情况和个性特长，注重考查学生日常行为规范养成和突出表现。主要包括学生的思想道德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践五个方面内容，重点是学生成长过程中参加各类综合实践活动、党团与社团活动、公益活动、志愿服务等情况的记录及成果，各学科学习成绩和成果，体育和艺术特长以及参加活动的成果等体现学生社会责任感、创新精神和社会实践能力的关键表现。

2.完善评价手段和方法。进一步完善海南省学生综合素质评价制度，建设初中学生综合素质评价信息化管理平台。初中学校和教师要指导学生从初中一年级开始做好写实记录和典型事实材料，学校要在每学期结束时及时做好学生综合素质评价材料的整理遴选、审核、公示等工作，为每一位学生建立规范的综合素质评价档案。学生毕业时，提取经过审核、公示的相关材料形成《初中学生综合素质评价报告表》，为高中阶段学校选拔学生提供依据或参考。

3.科学合理使用评价结果。学生综合素质评价结果为学校和家长对孩子开展有针对性的教育提供重要参考。综合素质评价结果是初中学生毕业和高中阶段学校录取的重要依据之一，招生学校应在初中学业水平考试成绩前向社会公布结合综合素质评价结果的录取办法，确保使用程序规范透明、结果公平公正。

(三)改革招生录取办法

建立基于初中学业水平考试成绩结合综合素质评价的招生录取模式。

1.改革录取计分科目。初中学业水平考试成绩以各计分科目等级和各计分科目原始分总分呈现。各科目分值为：语文、数学、英语(含听力)3个科目各120分，道德与法治、历史、物理、化学4门科目各100分，体育与健康科目50分。生物、地理2门科目卷面分各100分，2019年(即2017级初中学生，以下递推)各按卷面分30%计入录取总分，2020年各按卷面分40%计入录取总分，2021年起各按卷面分50%计入录取总分。

2.依据综合素质评价录取。要将初中学生综合素质评价作为招生录取的依据。在普通高中学校录取时，综合素质评价总等级作为门槛，其中“省一级学校”和经省教育厅批准面向全省招生的普通高中学校实验班只录取综合素质评价总等级达到A等或B等级的考生，其他普通高中学校录取时，对综合素质评价总等级的要求，由其主管教育行政部门另行确定;若在录取时，各录取学科总分相同无法区分时，由招生学校根据考生的《初中学生综合素质评价报告表》和《成长记录袋》提供的材料以及本校结合综合素质评价结果录取办法，自主择优录取。普通高中学校在自主招生中，要将综合素质评价作为招生录取的重要依据。

3.科学合理确定普职招生规模。按照普职招生规模大体相当的要求，切实做好中等职业学校招收初中毕业生工作，鼓励和引导动手能力强、职业倾向明显的学生接受职业教育，为培养高素质技术技能人才奠定基础。

4.完善有关政策措施。继续实行优质普通高中招生名额合理分配到区域内初中的办法，招生名额向农村初中和城区薄弱初中倾斜，促进义务教育优质均衡发展，引导初中学校提升办学水平。到2020年市县优质普通高中学校招生名额分配到初中学校比例达到50%以上。继续完善进城务工人员随迁子女在当地参加中考的政策措施。

(四)探索和规范自主招生

支持普通高中学校根据办学定位和办学特色制定自主招生方案，探索建立高中阶段学校自主招生制度。试点普通高中“省一级学校”以自主招生方式，根据综合素质评价结果结合学业水平考试成绩，招收具有体育、艺术等学科特长以及具有创新潜质的学生，推动高中阶段学校多样化有特色发展，满足不同潜质学生的发展要求。自主招生名额控制在学校总招生计划的8%以内(其中体育、艺术特长生总比例不超过6%)。自主招生学校要严格规范自主招生办法和程序，不得重复组织学业水平考试。自主招生录取方案报经教育行政部门批准并向社会公布后实施。要将自主招生的各个环节和录取结果及时向社会公开，接受社会监督，确保招生结果公平公正。

(五)加强考试招生管理

1.认真核定招生计划。完善招生计划编制办法。认真落实高中阶段教育普及攻坚计划，根据区域内学校布局，适宜的学校规模和班额以及普职招生规模大体相当的原则核定招生计划并严格执行。

民办高中与公办高中享有同等的招生权利，各市县应支持民办教育的发展，将民办高中统一列入招生计划。教育行政部门应认真审核民办高中招生方案，按照学校实际办学能力逐校下达招生计划。未取得办学许可证(含筹设期间)或年检不合格的“民办高中”不得参与招生。

2.严格规范招生行为。健全招生管理工作规定，规范学校招生行为，进一步明确招生范围、招生规模等基本要求，严禁无计划、超计划招生，严禁违规跨区域和采取承诺、未经政策允许的签订协议等非正常手段提前招生，防止恶性竞争，维护正常的招生秩序。

坚持素质教育导向，规范中考成绩，坚决刹住炒作“中考状元”、“中考升学率”等不良风气。严禁任何学校公布、提供学生中考成绩。严禁教育行政部门和学校以中考成绩、升学率排名排队、表彰奖励。

3.减少和规范加分项目。根据国家统一部署，大幅减少、严格控制中招录取加分项目，逐步将加分的激励导向功能转移至学生综合素质评价。从2017年起，取消体育、艺术等学生加分项目;从2018年起取消省优秀学生干部、省三好学生、宋庆龄奖学金、“青少年科技创新大赛”等加分项目。相关特长和表现等记入学生综合素质评价档案。根据国家有关规定和我省实际保留的加分项目，严格控制加分分值。进一步完善军人子女教育优待办法。健全考生加分资格审查公示制度。

4.完善考试招生信息公开制度。及时向社会公布考试招生政策、招生计划、录取结果等信息，接受考生、学校和社会监督。完善违纪举报和申诉受理机制，建立责任追究制度，加强对初中学业水平考试、综合素质评价和招生录取等各个环节的监督检查，严肃查处违规违纪行为。

(六)推进考试命题改革

落实立德树人根本任务，树立基于学科核心素养的学业水平考试命题思想。初中学业水平考试要坚持有利于义务教育课程改革与教育教学方式方法的改革、有利于推进素质教育、有利于培养学生的创新精神和实践能力的原则，兼顾毕业考试和升学考试的不同功能，依据义务教育课程标准确定考试内容，紧密联系学生生活与社会实际，突出学科核心素养。

科学设计试卷结构，提高命题质量，减少单纯记忆、机械训练性质的内容，注重考查学生综合运用所学知识分析问题、解决问题的能力以及创新思维、实践能力，重视对有关学科实验操作技能的考查，积极探索初中学生艺术素质测评办法。

五、保障措施

(一)加强组织领导。省教育厅统筹高中阶段学校考试招生制度改革工作，及时研究解决改革中遇到的新情况新问题，确保积极稳妥推进。各市县教育行政部门和高中阶段学校要高度重视考试招生制度改革工作，按照省教育厅的总体部署，认真落实好各项改革任务。

(二)深化教学改革。严格落实义务教育课程方案，合理安排课程进度，开齐开足国家规定的各门课程，严禁压缩综合实践活动、音乐、美术、体育与健康等国家和省级必修地方课程的课时。根据国家课程方案和课程标准，结合我省实际，进一步完善课程计划，改革基础教育教学内容、教学形式与教学方法，满足学生成长发展需求。加强初中学校校长和教师培训，转变人才培养观念，提升教师的教学能力和水平，切实实施素质教育。加强初中学校师资、实验室、体育运动场地及器材等方面的条件保障，保障正常教学需求。定期对初中学校课程实施情况进行评估。

(三)提升保障能力。加强命题教师队伍建设，提升命题教师的命题能力，强化对试卷进行评估和分析，提升考试命题质量和水平。严格对试卷命题、印制、运送等环节的保密要求，确保试题试卷安全。探索以全国中小学生学籍信息管理系统为基础，逐步建立我省统一的初中学业水平考试和综合素质评价电子化管理平台。加强学业水平考试管理机构建设，确保初中学业水平考试所需经费。

(四)加强宣传引导。认真做好改革政策举措的宣传工作，及时回应学生、家长和社会关切。加强普通高中家庭经济困难学生资助和中等职业学校免费等惠民政策的宣传，为推进改革、普及高中阶段教育营造良好的氛围。

六、其他事项

(一)往届初中毕业生及由外省(自治区、直辖市)转学进入本省义务教育学校九年级就读的，或本省户籍在外省(自治区、直辖市)就读义务教育学校回本省报考的，可申请参加当年度生物、地理学科学业水平考试，成绩计入其初中学业水平考试录取总成绩。

(二)由外省(自治区、直辖市)转入我省初中学校就读的学生，其综合素质评价信息经转入学校审核认定后，存入学生综合素质评价档案袋。从我省转出外省(自治区、直辖市)的考生，按外省(自治区、直辖市)有关规定执行。

中段考试总结篇6

关键词：学习段评估；教师的评估；学习性评估

“对学生的学习进行评估，并对成绩进行记录和报告不仅是教育的基本组成部分，也是学生个人经历的重要且必要的成分。”[1]为了确保评估能够反映现代教育的重要成果，体现公平性、可靠性，发挥其促进学习的积极作用，学习段评估（assessment of learning，也有学者译作“对学习的 评价”及“学习的评估”）在世界多个国家和地区发展起来。本文从缘起、原理和方法三个方面对其展开论述，以期对当前我国学生的学习评估改革起到一定的推动作用，为教师进行评估提供一定的借鉴。

一、学习段评估兴起的背景

学习段评估缘起于传统总结性评估的不足、评估“用户”们的观点以及教师的评估的优势。

研究者对总结性评估的批判主要集中在外部测试的使用，尤其是对基于单一的测试结果评价学生、教师、学校等外部“高利害”测试表示了担忧。早在20世纪90年代，美国研究者就已获得大量的研究证据，表明频繁的“高利害”测试对课程和教学会产生负面影响，并且逐渐意识到测试和考试的低可靠性。[2]21世纪初期，英国评估改革小组（the Assessment Reform Group）就相关文献进行了系统性综述，结果不仅发现测试对学生的学习动机有不良影响，而且进一步确认了测试对教师和教学的负面影响。[3]具体表现为：第一，当通过测试具有高利害性时，教师就会采取知识传递的教学风格，这种风格有利于那些喜欢通过程式化掌握信息的方式的学习的学生，却不利于偏爱创造性学习方式的学生。第二，外部测试对课程有限制性的影响，这会导致测试时只关注科目内容，而牺牲了学生的创造性、个性及社会性发展。第三，“高利害”测试通常会导致学生将大量的时间用于练习测试，高度关注学生的测试表现，而忽略其它成就。第四，教师能有效地训练学生通过测试，即使当学生没有掌握测试预期测量的理解能力或高阶思维能力的情况下，学生也能通过考试。第五，教师自身进行的评估也主要关注评估的终结，而不是评估的学习促进功能。据此，很明显，基于纯粹外部测试的总结性评估导致实际教学内容（即测试题目所体现的内容）与当今多变性、技术性世界对学生获取和评价信息、理解性学习以及终身学习的能力素养要求之间的不匹配性，窄化了学习观。同时，也抑制了学习性评估在实践中的运用和发展，阻碍了评估对学习的改善功能。

评估信息的使用者――家长、学生、教师、高等教育机构和雇主对总结性评估的看法在一定程度上对其发展走向具有重要的影响。研究表明，家长更关心评估信息能帮助儿童取得更大的进步，而不是其排名。同时，他们希望总结性评估能涵括更为广泛的学习成果，并认为教师实施的总结性评估更有利于学生学习动机的激发和自尊的发展。[4]学生一方面认为，总结性评估是必要的，另一方面，他们又关心多样化的学习经验，要求评估内容的多样性。而且，他们指出，教师的判断存在偏见，但是清晰的评估标准和教师们之间的合作可以减少该类偏见，重要的是，教师进行的总结性评估能为学生提供自我评估的机会，发展自主学习能力。[5]教师非常关注总结性评估内容的全面性，而不只是方便于测试的内容，并且认为，有效的评估实践要能为学生提供评估自身学习的机会，发展独立学习能力。然而，教师既不信任其他教师的判断，也不信任测试分数，因为存在为了通过考试而强化训练的嫌疑。[6]高等教育机构和雇主指出，他们用以选拔学生的依据不只是学生已取得的测试成就，还需要有关学生是否有能力进行学习和对学习负责的信息，以便他们能从将来的学习或培训中获得收益，坚持学习。当然，高等教育机构也不信任教师的评估，因为教师为了提高学生的入学机会会自行夸张分数。[7]上述评估信息用户们的较为一致的观点就是，希望总结性评估能涵括更多的学习成果，不能只依靠测试这种评估方式，并要求发挥总结性评估改进学习的用处。而且，教师进行的总结性评估有其有利的一面，但存在信度问题，然而，却也有改进的办法。

通常认为，评价服务于某一目的的评估的有效性有四个指标：效度、信度、影响和资源。对于任何评估而言，其首要的特质是有效性，即确实评估了其预期评估的内容。其次，评估必须提供可靠的资料数据，尤其是对于“高利害”评估而言。而且，鉴于教育系统成分的相互依赖性，还要考虑评估对系统内其它要素的影响。当然，评估的成本也是必须考虑的因素，要考虑成本与收益的适度平衡，有的评估可能要耗费大量的金钱和师生的时间。根据这四个特质，对通过教师进行的总结性评估和通过测试进行的总结性评估进行比较，发现前者的优势要明显强于后者。具体比较情况见表1。[8]

能反映课程的完整的目标；没有考试的焦虑以及不用进行测试训练，学生可在常规学习中展示其所能；效度取决于教学中提供的机会。

被认为不可靠和存在偏见；所做判断要求调解；经过适当的培训能够达到与测试相似的可靠水平。

反映和加强所教学的内容；能运用学习性评估的证据；为学生提供自我评估的机会。

因为额外的责任，可能增加教师的负担；培训和调节要素；较少的外部测试意味着更少使用商业测试；学生的学习时间增加；教师的时间从准备测试中解放出来。

通过测试的总结性评估

全部目标的一个样本；被评估的目标的一个样本；确保基于同样的试题和任务对所有的学生做出判断。

抽样意味着有很大比例的学生会被归错类；需要一定的外部任务或测试确保学校之间比较的自信。

导致训练测试的内容，教学测试技巧，引发课堂评估的终结性氛围；学校确保所有的学生都学习认证机构规定的具体内容。

占用大量的教学和学习时间；学校实施外部测试需要大量的成本；分离了评估者和教师的角色。

基于上述研究结论，英国的哈伦（Wynne Harlen）对传统的终结性评估进行了改造，创生了评估的新形态――“学习段评估”（assessment of learning）。学习段评估认为，应该将教师的判断也用作对学生学习进行报告和认证的基础，以确保对外部测试的信心。同时，将学习性评估（assessment for learning，即以促进学生的学习为目的）融入其中，这既实现了学习段评估促进学习的功能，又迎合了当今教育改革的意图：加强真实情境中的学习和评估。这消解了测试的消极影响，迎合了评估信息用户们的需要，充分发挥了教师的评估的优势。当前，英国、中国香港、澳大利亚、新西兰、美国等国家和地区都在践行学习段评估理念，尤其是在英国，几乎各教育阶段的、高利害或低利害的评估中都将教师的评估整合其中。

二、学习段评估的原理和方法

自学习段评估理念提出以来，对其进行了不同的定义。新西兰教育督察办公室（The Education Review Office）认为，学习段评估就是在规定的时间（given time）总结和报告学生成就的过程，其中，应该给教师、学校管理者、家长和学生提供有关学生进步和成就的可靠和合理的信息。[9]这是一个较为宽泛的定义，如果将其脱离具体的学习段评估背景，会使人误认为这就是传统的总结性评估。加拿大曼尼托巴省协同其他地区合作开发了“加拿大西北部教育合作草案”，明确提出运用学习段评估。他们认为，学习段评估是一种用来确认学生的所知、展示他们是否实现了课程成果、证实他们的能力、并且就学生将来的安置做出决定的策略，并向家长、其他教育者、学生自身、雇主等提供成就证据。[10]这个定义将学习段评估看作是一种策略，基本明确了评估内容，既有知识、也包括技能、能力等，这有别于传统的总结性评估对知识的关注。但是，这个定义没有完全体现学习段评估的特质，且操作性不强，教师难于实施。

据此，可以给学习段评估下一个更为具体、全面的描述性定义。学习段评估，是依据课程标准中的宏观目标以及与宏观目标相一致的具体课时目标，综合运用包括测试在内的多种手段收集有关学生学习成果的证据，并根据课程表现标准和学生标准分别对其进行分析和解释。一方面，实现其在特定的时间总结学生成就的目的，以向家长、教师、学生、学校管理者、雇主等报告学生达成的学业水平，其中，教师的判断占有极其重要的地位；另一方面，实现其及时改善学习的目的。总之，从传统总结性评估到学习段评估的概念进化，体现了从“通过考试选拔人才”的“择优筛选”到“为每个学生的学习负责”的“全民问责”的评估改革走向。

（一）学习段评估的两大目的

学习段评估兼具鉴别、报告学生学业成就和促进学生学习两大目的。这两大目的彼此交融，不可分割。

1.鉴别、报告学生学业成就

该目的有时亦称为“认证目的”，着眼于通过多种手段、尤其强调运用教师的判断检测学生是否达到了一定课程标准所规定的宽泛的目标要求，进而将此结果报告给家长、教师、学生、高等教育机构和雇主等，以此证明学生的学业水平。

2.促进学生学习

学习段评估与教师进行的学习性评估相结合，开发了清晰、具体的课时目标以及相关的评估标准，这有利于学生明确努力的方向和目标，并根据评估标准完成学习任务，判断已取得的学习成就。同时，这也有助于教师把握学生学习图景，及时解释评估结果，提供描述性反馈，从而帮助学生明确下一步的学习计划，这能极大地激发学生的学习动机，激励其付出更多的学习努力，让学生相信通过自身的努力可以取得学业上的进步，进而形成能力成长型的心理动机。同时，学习段评估也给学生提供了参与自我评估、同伴评估的机会，有利于深化其对学习目标、评估标准的认识，提升其对学习过程的自我认识、自我监控和自我调节能力。最后，学习段评估要求学生和教师合作，从学习性评估中挑选合适的证据用于报告学习成就，这可以深化学生对一般性评估标准的理解，掌控总体性学习目标，最终促使学生将评估信息看作是一种学习助益，而非一种标示优劣的标签。

（二）学习段评估的过程和特点

1.学习段评估的过程

学习段评估体现了新的评估理念，实施时应理解并运用其中的关键环节，才能发挥其应有的效能，实现上述两个目的。关于学习段评估的过程，见图1。[11]

根据图1，可以看出学习段评估包括四个环节：通过测试、任务或常规教学活动，生成证据；挑选、总结证据；根据课程标准，判断成就；报告成就。

第一个环节：通过测试、任务或教学活动，生成证据。与传统的总结性评估的唯一测试证据来源不同，在学习段评估中，学业成就判断的证据来源于测试、序列常规教学活动或特定任务。其中，一定的测试和特定的任务可保证评估的信度，这仍然是学习段评估所需要的。同时，教师的常规教学活动也是证据来源，它可以提高评估的效度，学生也因此参与评估。教师和学生首先理解、掌握一般性学习目标（例如，发展调查技能），将其分解为许多具体的课时目标，并据此设计学习活动，实现课时目标，从而最终达成总体性目标。同时，教师将学习性评估融入日常教学，设计评估标准和任务，通过多种方法进行学习评估，或将评估活动与学习活动整合起来，互为彼此；学生也进行自我评估和同伴评估，从而生成了全面的学习成就证据，如知识和技能性目标、情感性目标、问题解决和其它高阶思维技能等。一方面，教师和学生借助学习性评估，利用这些证据，实现具体课时目标；另一方面，有些证据将被师生挑选出来，用文件夹收集好，用于特定时间段的成就报告。

第二个环节：挑选、总结证据。在学习段评估中，用来报告成就的证据所涉及的是一般性学习目标，而非具体的某一学习目标。在报告成就的规定时间，教师和学生从第一个评估环节生成的、源于常规教学活动的证据中挑选出最适合于报告成就的证据，并采取一定的方式，就有关学生一般性目标的发展情况，对这些证据进行总结。在此需要注意的是，从与具体学习目标相关的判断到与一般学习目标相关的判断并不是一个简单的判断相加的过程。

第三个环节：解释证据，判断成就。为了确保教师的评估的信度，需要根据适用于所有学生的评估标准对挑选、总结出来的证据进行解释，从而做出基于标准的判断。而如果教师受具体学生的情况影响，按照学生参照标准进行解释，则会造成偏见。因此，需要采取某些有效的方法对教师的成就判断进行一定的调节。最后，报告成就。

2.学习段评估的特点

基于上述分析，可以概括出学习段评估的主要特点。第一，学习段评估以教师的判断为基础或以外部测试为基础或以两者的结合为基础，而不像传统的总结性评估只借助测试获得的证据对学业成就进行判断，在确保信度的同时，也提高了评估的效度。第二，学习段评估并不是作为常规学习的一部分的循环活动，只是在需要对成就进行报告时才进行评估。传统的总结性评估相当频繁，几乎每个教学单元或每周结束时都要进行，这给教与学造成了严重的负面影响。而学习段评估只在规定的时间进行，其中的“段”为某一课程结束时，或学年结束时，或中考和高考时，其它时间尽量借助评估促进学习。第三，学习段评估既实现了总结、报告学习的目的，又实现了促进学习的目的，这与传统的总结性评估将鉴别和选拔作为唯一目的不同，它迎合了所有的评估都有促进学习的功能的理念。第四，学习段评估与学习性评估相结合，为学生提供了自我评估的机会，这是有效的评估的一个重要标准。而在传统的总结性评估中，学生几乎被置身于评估之外。第五，学习段评估与宽泛目标的成就相关，这些目标通常以一般化的术语进行表述。

（三）学习段评估的机制和方法

深入理解学习段评估的过程和特点，发现其蕴藏着两个关键机制：教师的评估和学习性评估。

1.教师的评估

所谓教师的评估指的是，教师有计划、系统地收集证据，并基于他们的专业判断，对他们的学生的学习成就做出推断，并在规定的时间报告成就。此处，收集证据的方式的“系统性”远不及测试的要求严密，其证据来源于常规学习、项目报告、具体的作业、实地任务或展示等。而且，教师的评估局限于对自己的学生的评估。[12]然而，虽然教师的评估的效度要优于测试和考试的效度，但在某些情况下，与测试和考试的信度相比，其评估信度较低。而且，任务（即证据来源）和标准（证据据此转化为等级、分数）的具体化程度是影响其信度的两个主要因素。影响方式是，通过具体程度不同的任务和标准相结合形成的不同评估方法来影响其信度，评估方法不同，效度和信度也不同。据此，可以通过教师的评估方法来提升评估信度，并确保效度。

将任务和标准两个维度结合，可形成1、2、3、4四大领域的评估方法，具体见图2。

首先，关于教师的评估的效度与评估方法的关系。对于教师的评估而言，评估任务的具体化程度是将其包含在评估系统的核心原因，任务越具体，评估中能体现的学习成果越少，教师的评估就失去了其效度意义。而且，如果没有限制完成任务的条件，只是将教室转化为考试场所，并因此失去了教师评估时使用常规学习活动的优势，那么具体化任务也没有任何意义。在领域1和领域2的评估方法中，任务被高度具体化，效度取决于选择评估项目设计时制定的任务以及标准与任务的匹配度，而不是教师。在领域3的评估方法中，任务和标准都具有一般化，教师虽然控制证据的来源，但是，由于标准的非具体性，造成了教师选择任务的困境。然而，在领域4中，具体化的标准能帮助教师选择评估任务，实现评估的高效度。因此，领域4的评估方法能够有效地保证教师的评估的效度。

其次，关于教师的评估的信度与评估方法的关系。领域1的评估方法的任务和标准都高度具体化，这种评估方法可以提供可靠的数据资料。但是，此时，教师担当的角色是管理和实施他人制定的评估工具，也即实施外部测试，而非自己在进行学习段评估。在领域3评估方法中，任务和标准都不具体，采用这类评估方法，其评估信度特别低。如，最初在Vermont和Texas实施的档案袋系统即属于此领域的方法，教师自由选择置于档案袋中的内容，并根据一定目标的实现程度，评价学业。这种低信度归因于任务和借用一般化术语表述的标准之间缺乏匹配性，以及教师运用标准的不一致性。因此，人们试图通过具体化任务的手段（领域2）来提高其信度，但这仍然无法将信度提高到足以用来报告个体成就的水平，而且，这种方法有可能会导致教师和学生只关注那些规定的任务的风险。然而，在领域4的评估方法中，标准非常细致、具体，而任务却极为一般、宽泛。运用此领域内的评估方法进行评估，其信度特别高。“主题轮廓”是其中一种具体的方式。其它的研究也证实，当标准被具体化时，教师就可以做出高信度的判断。因此，领域4的评估方法有利于教师的评估的高信度。

由此，领域4中的评估方法，即评估标准的高度具体、清晰和任务的一般化能为教师的评估的信度和效度提供基本的保证，是教师进行学习段评估的基本方法。因此，用于进行学习段评估的方法不仅有传统的测试或考试，教师可以根据领域4中有关对标准和任务的要求，创生出许多具体的评估方法，用于评估学习产品和学习过程，如，展览品、表现、展示、表演、档案袋等。

然而，需要注意的是，具体的评估标准只为可靠的教师的评估提供了潜能，其仍可能会产生偏见。这主要是缘于教师可能对评估标准理解不透彻，或标准本身不够清晰，致使其将与学生表现无关的信息等因素考虑在内，从而影响了评估的信度。因此，需要对教师的评估进行调节。调节的原则是，让教师在评估过程中承担更多的责任，以及给予教师更多的机会对评估过程和评估产品进行调节。当前，评估调节的主要方式有：调整分数，教师协议，运用范例，开发实践团体。然而，实践中运用最多的是教师个体使用范例对自身的评估进行调节，以提高评估的信度。

2.学习性评估

学习段评估要实现促进学习的目的，理论上而言，这需要追问两个问题：用于报告成就的证据能被用来帮助学习吗？用于帮助学习的证据能被用来报告成就吗？

首先，第一个问题：用于报告成就的证据能被用来帮助学习吗？传统的用于报告成就的证据通常来源于测试，一般以分数或等级的形式呈现结果，信息极具笼统性，而且也无法及时获得。而能起到帮助学习的作用的证据需具备细致性、及时性。于是，布莱克等提出了以下总结性评估的形成性使用的方法：运用测试题目使学生巩固理解和帮助复习；让学生参与设置试卷问题；让学生给自己和他人的测试打分等。[13]然而，这些情况只发生于教师控制的评估中。当然，教师也可以通过和学生讨论已评分的试卷的方式使用外部测试，或从评估成绩中看出学生能力发展的变化，并据此制定下学期的教学计划。学生可以在教师的指引下，学会利用评估的结果进行反思。但是，在实践中，这几乎不会发生，实际上也很少发生，因为这种评估通常都发生于某一个学段结束时，距离下一次的教学和学习或许还有一段时间，教师可能并不会真正根据评估结果设计教学，学生也已经不在校园，无法及时反思、利用。即使教师运用测试对学习进行反馈，也有严重的局限性，会出现“为了测试而教”的危险，以及以频繁收集的用以报告成就的证据代替用以帮助学习的证据。

英国评估改革小组提出的学习性评估的十个原则为判断评估是否具有帮助学习的功能提供了标准：它是关注学生怎样学习吗？它是结构性的吗？它能激发动机吗？它能促进对目标和标准的理解吗？它能帮助学生知道如何改善吗？它能发展自我评估的能力吗？它意识到所有的教育成就吗？[14]显然，服务于报告成就的证据无法满足这些标准，当然，也就无法达成帮助学习的目的。

其次，第二个问题：用于帮助学习的证据能被用来报告成就吗？用于帮助学习的证据主要源自课堂上常规的持续性活动，是有关于学生个体的具体课时目标的成就，对证据进行解释并做出判断的标准则是学生参照和与具体目标相关的标准参照。而用以报告成就的证据则与宏观的学习目标相关，对其进行解释并做出判断则必须基于与这些宏观学习目标相关联的、适用于所有学生的标准。但是，具体课时目标与宏观目标之间具有内在的一致性，可以根据学生具体课时目标的达成情况来推测其一般性目标的实现度。据此，只要对用做帮助学生学习的证据进行适度总结，并基于用于所有学生的标准，对其进行重新解释，那么，此证据也可用以总结、报告成就。也就是说，用于帮助学习的证据能被用来报告成就。

在学习段评估中，实现将用于促进学习的证据来报告成就的思路就是，将学习性评估与学习段评估相结合，平时进行学习性评估，需要对学习成就进行总结、报告时，再进行学习段评估。在实践中的具体操作过程见图3。[15]

用于总结、报告成就的证据和促进学习的证据都来源于序列相关的学习活动，即图表中的a、b、c、d等。学习活动左边的箭头表示来源于活动的证据与具体的课时目标之间的关系，学习性评估循环使用这些证据帮助学习，以便达成具体的课时目标。学生在学习性评估循环中扮演重要的角色，他们需要理解学习目标和质量标准的操作性意义，以便进行自我评估和同伴评估；教师也会及时提出针对个体学生的反馈建议，改进教学计划。据此实现评估改进学习的作用。

学习活动右边的箭头表示将证据用于报告成就。但是，并不是所有来源于学习活动的证据都将用于总结、报告成就，教师和学生将共同从学习性评估生成的证据中挑选出最适合的证据，然后，对其进行综合思考和概括，才能用于报告成就。挑选的方法为：基于评估标准与成就水平的对应性，通过检视学生学业成就最有可能达到、明显不能达到、明显能达到的水平的相应评估标准，就能挑选出最佳证据。这个过程给学生提供了参与评估的机会，他们逐渐理解了那些与具体课时目标具有内在统一性的宽泛目标，同时，也有助于深化其对具体学习目标的理解，从而促进他们的学习。由于挑选证据的目的是为了体现成就报告时学生达到的水平，而不是说明一段时间的学习后学生取得的进步，因此，需要对挑选证据的过程和结果进行一定的调节，以防止因为将与评估标准无关的信息考虑在内而造成对标准进行不同的解释或偏见。

3.证据双重使用的案例。[16]在8年级学生的科学课堂上，学生正在学习不同的材料传递热能的情况。在一段时间，他们在调查被用于制作物体表层的不同材料的隔离特点，教师提供给他们金属容器，他们将水放在该容器内，并用布将该容器外部包裹好。将温度计置于水中，用来测量这个装有水的容器的温度变化。但是，要设计这个调查，需要做出几个决定，如：放入容器内的水的起始温度为多少？在温暖的实验室而不是在寒冷的室外进行这个调查能获得有用的结果吗？如何确保比较是公平的？做出这些决定需要学生运用有关传导的知识、知道热能传递的其它方式，还需要学生明白如何进行公正的比较。

在他们进行计划时，教师引导他们注意设计调查时应该关注他们资料收藏夹中收藏的一份材料，这是在他们的前期讨论中产生的。当学生计划和实施他们的调查时，教师观察他们的行动，并且倾听他们的讨论，偶尔也会要求小组学生解释他们做某事的理由。在就他们的发现进行报告的阶段，教师有更多的机会收集证据，并将其用于帮助学生理解热能是如何传递的，以及发展学生的探究技能。

因此，在上课期间，教师会通过提问、通过要求学生给出论述和行动的正当理由、通过要求学生解释调查计划的某一部分如何帮助其实现目标来回应其所听到的和看到的，以引起对所做决定的再次思考。换句话说，教师正在使用证据帮助学生学习。教师也会对学生所要求的帮助做好记录，以便在随后的学习中能进一步跟踪。

在学年结束时，必须对学生取得的成就进行报告，此时，教师审查那些来自本节课以及其它科学课的证据。教师对来自具体活动的证据进行整合、总结、思考，以便对每个学生的一般性概念和探究技能的发展水平形成一个总体性判断。在对此进行准备的时候，教师给学生时间检查他们各自的资料夹，就如何收集和使用证据获得结论以及结果的解释，要求学生对他们后面的调查和以前的调查进行比较，然后，挑选出最好的学习例子。

通过提供课堂时间给学生挑选证据，教师就能和个体学生进行交谈，以确保他们理解了挑选证据的标准，并正确地使用。然后，教师对照标准（criteria，描述性的）检查这些证据，这些标准对应着相应的成就报告水平（standard，判断性的）。最后，部门领导对这个结果进行审查。在部门调节会议上，对作为样本的三个学生所收集的证据进行了讨论。

三、对我国评估制度改革的启示

在真正直面英国等国家教育界声势浩大的学业评估转向时，不难看出，转向所带来的主要冲击在于评估理念，但这种冲击似乎并没有产生预期的效果。这种结果与预期的偏离主要源于根深蒂固的竞争性评估目的的存在，无论是基于常模参照，还是基于标准参照，无论是以考试为手段，还是以日常作业为途径，评估都带有竞争性的特质。在竞争性评估体制下，反馈直接指向的是等级性学习成果，而不是学习过程，对评估信度的高度重视致使自我评估和同伴评估无法实施，评估设计的窄化和为了测试的教学将注意力抽离了对学习者的进步的关注，通过事先设置的奖励来激发学习者动机的方法与基于社会建构主义理论的学习性评估理念相违背，竞争性评估的巨大资源需求也很可能会挤压用于学习性评估的资源。由此，遮蔽了教师的评估和学习性评估功能的正常发挥，难于从根本上实现评估促进学习的目的。但无论如何，英国的学生学习评估向前迈进了一大步，很多经验值得我们吸纳、借鉴。

第一，倡导学习性评估理念，借助评估改善学生的学习。评估的最终目的应是促进学生的学习，而不是获得有关学生学业成就判断的结果。根据布莱克和威廉等人对形成性评估的研究结果，英国评估改革小组提出了学习性评估思想，利用评估促进学习，认为评估领域的未来应该是“为了学习的评估”，而不是“对学习的评估”。基于此评估思想，哈伦等人提出的学习段评估理念，即以促进学习为主要目的，只在必要时对学生的学业进行认证和报告。此评估理念关注学生全方位学业成就的发展，重视学生能力的提升，更重要的是，它重视学生内部动机的养成，发展学生的自我调节学习能力，形成自主学习观念。就我国目前的学习评估现状来看，总结性评估相当频繁，“月考”现象严重，而且，评估方式还是以考试为主。然而，这只是对学生的学业成就进行判断，评估的目的在于得到一个评分，而不是促进学生的学习。而且，评估内容只能关注学生对事实性知识的掌握、学生的知识广度和结果的可比性，而无法顾及其它的学习成果，如批判性思维、创新能力、解决问题的能力等其它高阶思维能力，这是我国需要进一步予以改善的地方。

第二，将教师的评估纳入学生学业成就认证和报告的体系内，将总结性评估与教师的日常教学相结合。通过对比教师进行的总结性评估和通过测试进行的总结性评估，英国研究者发现前者的总体性优势要强于后者，而且前者的不足也可以通过评估方法、专家调节、教师培训等方式得以补救，据此，将教师的评估也用作学生学业成就的报告。学习段评估理念采纳了此做法，为了向各评估信息的使用者报告学业成就，用于获取证据的方式不仅有测试和考试，还有教师在日常教学中通过各种方式，如表演、展示等收集的有关学生各个方面的学习证据，两者结合起来共同用于报告学生的学业成就，以使评估更为公平、合理、全面。反观我国用于报告学生学业成就的评估，还是以通过考试收集的证据为主导进行判断。虽然，自新课改以来，各个学科课程标准中都提出鼓励教师在课堂上采用各种方式进行学习评估，但是，一方面，基于教师和学生本身的评估素养，实践中很难真正实施，而且，课程标准中的评估实施只是以建议的形式呈现，只是一个理念，缺乏操作性；另一方面，即使教师采取不同的方式进行了学习评估，也没将其评估结果纳入学生学业成就的报告中。对此，我们需要给予一定的关注，进行适当的调整，在一定的程度上使用教师的评估，以实现真正的评估公平和可信。

参考文献：

[1]Harlen，W..On the relationship between assessment for formative and summative purpose[M]// Gardner，J.Assessment and learning.London：Sage，2006b.

[2]Satterly，D..Quality in external assessment[M]//Harlen，W.Enhancing Quality in Assessment.London：Paul Chapman.1994.

[3]ARG（Assessnment Reform Group）Testing，Motivation and learning[Z].Cambridge：University of Cambridge Faculty of Education，2002：2-7.

中段考试总结篇7

2020年是山东省实行新高考改革以后第一年高考，报名时间、报考科类、考试时间等有哪些变化？本文梳理了2020年高考报名政策变化及重要事项，供考生和家长参考。

变化一：报名时间较往年提前11月1日开始报名

据通知，2020年山东春季高考和夏季高考的报名时间有所提前，均为2019年11月1日——7日（每天9:00-18:00）报名，但只报考“3+4”转段考生及兼报“3+4”转段和春季高考的考生，填报时间为2019年11月21日。报名网址为wsbm.sdzk.cn。

春季高考现场资格审查及信息确认时间为2019年11月22日至27日。夏季高考现场资格审查及信息确认时间为2019年11月8日至21日（工作日）。其中，非应届毕业考生该项工作时间为2019年11月19日至21日，具体时间由各市或县（市、区）确定。兼报春季高考和夏季高考的考生须在此时间段进行现场资格审查及信息确认。网上缴费时间均另行通知。

变化二：学业水平合格考不合格也可按同等学力报名参加高考

在高考报名条件中，除常规的报名条件外，有一条需特别注意，学业水平合格考不合格的学生也可按同等学力报名参加高考。

据通知，高中阶段学校毕业生或具有同等学力人员，包括取得高中阶段学校的毕业证书、结业证书或普通高中教育同等学力认定证明的人员。具有普通高中完整学习经历但学业水平合格考试有不合格科目的学生，可以获得学校颁发的结业证书，以同等学力身份报名参加高考。

变化三：高中学业水平考试增加等级考试拟于2020年4月进行

根据《山东省深化高等学校考试招生综合改革试点方案》安排，从2017级高中生开始，他们的普通高中学业水平考试分为合格考试和等级考试。合格考试成绩作为学生毕业、高中同等学力认定和春季高考高职高专录取的主要依据，等级考试成绩纳入夏季高考招生录取总成绩。

对于大家关注的高中学业水平等级考，拟于2020年4月进行，届时考生普通高中学业水平合格考试合格的科目均可作为等级考试选报科目，具体安排另行通知。

变化四：报考科类有变化只有普通类、艺术类和体育类三类

夏季高考的报考科类，往年分为文史、理工、艺术文、艺术理、体育类，2020年只有普通类、艺术类和体育类三类。考生可根据自身情况选报其中一类。考生可在英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语中选考一门外语，并在报名时注明。另外，选考语种不受科类的限制。

变化五：夏季高考只考语数外“等级考”6选3科目成绩计入高考

夏季高考统一考试科目为语文、数学、外语3个科目，其中，外语科目听力考试单独组织，考生考两次，取两次成绩中较高的成绩作为有效成绩加入高考总分。普通高中学业水平等级考试科目为物理、化学、生物、政治、历史、地理6个科目，考生自主选择3个科目参加考试。

考生的高校招生录取总成绩由3门统一高考科目成绩和自主选择的3门普通高中学业水平等级考试科目成绩组成，总分为750分。其中，统一高考科目语文、数学、外语的卷面满分分值均为150分，总分450分；考生自主选择的3门普通高中学业水平等级考试科目每科卷面满分分值均为100分，转换为等级分按满分100分计入，等级考试科目总分300分。

除了以上这些新变化需要注意外，报名工作通知对异地高考报名政策及高考录取照顾政策也做了规定。

非山东户籍考生在就学地县级招办报名

非山东户籍的考生参加高考报名需要满足什么条件？根据通知，参加春季高考的非山东省户籍考生，应为具有山东省高中阶段学校学籍并有完整学习经历的合格毕业生或结业生，且已按要求通过全国中小学生学籍管理信息系统注册的普通高中学生或全国中等职业学校学生学籍管理信息系统注册的中等职业教育学生。

此外，为落实省教育厅等11部门《关于办好新时代职业教育的十条意见》（鲁教职发〔2018〕1号），从2021年开始，参加春季高考的非山东省户籍考生须为进城务工人员子女，且具有山东省高中阶段学校学籍并有3年完整学习经历的合格毕业生或结业生（完整学习经历截止时间为2021年9月）。

参加夏季高考的非山东省户籍考生，应为具有山东省高中阶段学校学籍并有3年完整学习经历的合格毕业生或结业生（完整学习经历截止时间为2020年9月）。

此外需要注意，非山东省户籍的就业人员随迁子女（含进城务工人员随迁子女）应在高中阶段学校就学地县级招办报名。

六类考生可申请高考照顾政策

中段考试总结篇8

关键词 消防员；消防技术人员；职业技能

中图分类号：D035.36 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）09-0093-03

Results Analysis on Verification of Professional Technical Ability of First Fire Technical Personnel in Yunnan Province//Wei Zhenhua，Yan Lianyu，Luo Jiwu，Wang Jiachun，Li Shiyou，Yang Fang

Abstract Statistic analysis on the first building fireman occupation skill appraisal examination results of technical personnel of the fire construction and the fire technical service enterprise in 2012. Number， average score， standard deviation and pass rate of all level score interval， educational background， age， gender were calculated， and rankings were arranged based on the calculation. Analysis and comparison on relationship between score and educational background， age and gender showed that the basic knowledge examination score of 2889 examinees was better than that of skill examination score， the examinees of high educational background， young-middle-aged obtained better comprehensive performance， and average score and pass rate of female examinee were higher than that of male examinee.

Key words fireman； fire technical personnel； occupation skill

2012年，云南省共有4批共3371人次消防施工企业和消防技术服务机构技术人员参加了建（构）筑物消防员职业技能鉴定基础知识全国统一考试，共有3086人参加了技能考试，其中2989名考生（其中初级1863人、中级1126人）取得了两项成绩。这是云南自开展建（构）筑物消防员职业技能鉴定工作以来，首批建筑消防施工企业和消防技术服务机构技术人员参加职业技能鉴定的考生。这些考生大多数没有参加基础知识培训，绝大多数考生参加了2天左右的技能培训。结合考生基本情况，对这2989名考生的考试成绩进行综合对比分析，可以为用人单位选聘和培养消防员及相关培训机构今后有针对性地开展相关培训提供参考。

1 资料与方法

收集考生学历、年龄、性别、生源地和考试成绩等基本信息，建立Excel数据库。统计2989名考生各分数段的人数及比例、平均分、标准差等项目，计算不同学历、年龄、性别考生的人数及比例、平均分、标准差、及格率等项目。在此基础上分析考生考试成绩与学历、年龄、性别等关系。

2 结果与分析

2.1 统计结果

考生的考试成绩整体情况见表1、表2。考生的学历、年龄、性别结构及考试成绩见表3～表5。

2.2 结果分析

从表1可以看出，初级消防员基础知识考试成绩平均分、技能考试成绩平均分、基础知识考试合格率、技能考试合格率、综合成绩合格率均高于中级消防员考试的相应项目；而两个等级考试的优秀率相当。

从表2可以看出，初级消防员基础知识考试分数主要集中在[80，90）、[70，80）、[60，70）3个分数段，人数比例分别为26.3%、24.2%、20.2%，技能考试分数主要集中在[80，90）、[70，80）、[60，70）3个分数段，人数比例分别为25.2%、35.4%、20.4%；中级消防员基础知识考试分数在5个分数段分布较为均匀，人数比例分别为17.2%、24.6%、20.9%、18.6%、18.7%，而技能知识考试分数主要集中在[80，90）、[70，80）、[60，70）3个分数段，人数比例分别为24.2%、29.5%、21%。整体上反映了考生基础知识考试成绩略好于技能考试成绩。

从表3可以看出，初级、中级消防员各学历层次人数从多到少的顺序为专科>本科>中专>高中>初中>职高>技校>硕士>博士，专科和本科学历的考生达到62%以上。消防施工企业和消防技术服务机构从业人员的学历层次整体上高于消防控制室从业人员。从考试结果看，本科、硕士学历考生在基础知识考试方面具有明显的优势，而本科、专科、职高学历考生在技能考试方面取得较高的成绩。

从考生年龄结构来看，初级消防员考生平均年龄29岁，年龄最大的考生73岁，年龄最小的考生仅17岁。中级消防员考生平均年龄35岁，年龄最大的考生68岁，年龄最小的考生仅20岁。从表4可以看出，初级消防员考生主要集中在20～29岁、30～39岁2个年龄阶段，达总人数的85.5%；而中级消防员考生主要集中在20～29岁、30～39岁、40～49岁3个年龄阶段，达总人数的93.4%。从各年龄段考生的平均成绩来看，初级考试考生基础知识考试平均分由高到低的顺序分别为≥60岁、20～29岁、30～39岁、40～49岁、50～59岁、

从考生的性别结构来看，消防施工企业和消防技术服务机构从业人员仍然以男性为主，但女性从业人员的比例较消防控制室从业人员中女性比例高。在初、中级消防员考试中，女性考生的平均分和及格率均高于男性考生，这种成绩分布与2011年的消防控制室从业人员类似。

3 结论

对首批消防施工企业和消防技术服务机构从业员参加建（构）筑物初级消防员职业技能鉴定全国基础知识统一考试和技能考试成绩进行统计和分析，对不同学历、年龄、性别考生的人数、平均分、标准差、及格率进行计算和排序。云南2989名考生的基础知识考试、技能考试、综合成绩合格率分别为85.2%、85.4%、77.1%，优秀（≥90分）率分别为17.1%、6.8%、2.8%，基础知识考试成绩略好于技能考试成绩，中青年、本科学历考生取得较好的成绩，女性考生的平均分和及格率均高于男性考生。

参考文献