高校理性人假设课程建设研究

自希腊哲学时代，西方先哲就以“理性”来彰显人的本质属性。西方经济学注重由假设前提出发，经过逻辑推理得出结论，“理性人假设”(hypothesisofrationalman)是西方经济学最基本的假设前提，也是西方经济学立论的原点。财经类高校在开展西方经济学的教学过程中首先就是让受教育群体接受西方经济学中“理性人”这一假设，只有在接受这一假设的前提下才能有效地进行后续的授课。因此，做好“理性人”假设的课程思政就显得尤为重要。

一、财经类高校“理性人假设”的课程建设背景

(一)财经类高校经济学类学科教育现状

财经类高校是以财经类专业为主的院校，学校绝大部分本科专业都以经济学为必修课程，同时，学校会根据自身的财经特色面向其他非经济管理类专业学生开设财经类课程的系列选修课，可以说，在财经类高校，经济学课程的教学覆盖面非常广。例如，南京某高校经济学院经济学专业的培养方案中就明确指出，其专业的核心课程包括:政治经济学、微观经济学(双语)、宏观经济学(双语)等。在实际教学中，学校也提供了大量与经济学知识相关的选修课程，供非财经类专业学生学习。例如，南京某高校通识教育选修课课表中就包含着大量经济学相关的课程，如经济学入门、经济统计学和中国经济专题等［1］。财经类高校以经济学和管理学的相关课程为课程设计的重心，在人才培养方面也以具备一定的经济专业知识为教育目标。因此，财经类高校的学生，不只是专业较为对口的经济管理相关专业，其他专业的学生也会对经济学的相关理论有通识化认识。这样的安排一方面充分利用财经类高校丰富的教师和教学资源，对在校学生进行恰当的财经类相关知识的教育，掌握基本的财经观点;另一方面，这样的教学安排也使得一些学生对“理性人假设”的相关知识一知半解，仅仅理解“理性人假设”作为西方经济学核心观点的积极性一面，而忽视其存在的固有弊端，使得学生在试图理解经济知识和经济现象的过程中陷入迷惑的境地［2］。

(二)“理性人假设”在西方经济学中的地位

同时，“理性人假设”在经济学相关课程中具有十分重要的地位。西方经济学注重由假设前提出发，经过逻辑推理得出结论，“理性人假设”是西方经济学最基本的假设前提，也是西方经济学立论的原点。自希腊哲学时代，西方先哲就以“理性”来彰显人的本质属性。亚里士多德认为:“一种生命物就存在于它所特有的种属活动之中，也构成它同其他生命物种的界限。”而“理性”就是人所特有的本质的活动。因袭西方哲学的理性传统，随着近代资本主义经济的发展，西方资产阶级理论家将“理性”与人在经济活动中的“逐利”本性结合起来，甚至将“理性”的内涵直接限制在“逐利性”之内，从而推导出“理性人”这一假设［3］。“理性人假设”的基本内涵包括:“理性人”是指在经济社会中从事经济活动的所有人的基本特征的一般性抽象，每一个从事经济活动的人都是利己的，都力图以最小的经济代价去获取最大的经济利益。西方经济学不仅以“理性人”作为进一步推理的假设前提，更将其视作经济活动中本质的“人”的属性，即将经济学的研究范围限制在对“理性人”的研究之中，也即西方经济学的研究对象是“理性人”的经济活动，非理性人的经济和社会活动不在西方经济学的研究范围之中。因而，财经类高校在开展西方经济学的教学过程中首先就是让受教育群体接受西方经济学中“理性人”这一假设，只有在接受这一假设的前提下，才能有效地进行后续的授课。

二、财经类高校“理性人假设”课程建设的必要性

(一)“理性人假设”的形成逻辑

“理性人假设”是随着资本主义的发展而逐步发展的。亚当·斯密作为西方古典经济学的集大成者，同样认为人作为经济主体在经济活动中的首要目标就是满足自身的私利，只有满足人私利的活动才有可能激发人从事经济活动的热情，自利活动所形成的“看不见的手”最终形成了完备的市场机制。在伦理学领域，穆勒将追逐利益的活动同人的本质属性结合起来，并以“功利”或“最大幸福原理”作为基本的道理伦理追求。行为的对错，与它们增进幸福或造成不幸的倾向成正比，这就将“理性人假设”从单一的行为描述上升到道德行为的高度，在伦理道德的领域为“逐利”的“理性”行为建构正向的道德评价标准。

(二)“理性人假设”的内在合理性

首先，“理性人假设”是符合人在从事经济活动过程中采取逐利行为的合理抽象。以最小的经济代价追求最大的经济利益是人的本性，在“理性人假设”中，通过对从事经济活动中人的最本质属性的抽象，使得经济学后续的推理过程具备了充分的内在动因和目标导向。生产者从事生产经营活动的最重要目标就是实现利润最大化，其在经营活动中的一切策略和调整都是为这一目标服务的，而对于消费者来说，其从事经济活动的目的就是为了实现自身效用的最大化，其在经济活动中采取的种种措施都是为了实现效用最大化的目标。其次，“理性人假设”使西方经济学的研究对象更为聚焦，这便于西方经济学后续的推理和研究。在日常的经济社会活动中主体千差万别，有不同性质的政府、企业、居民等要素，如果不能将其本质进行合理的抽象，就会使理论研究陷入无所适从的境地。因此，“理性人假设”为西方经济学提供了较为合理的假设前提，不逐利的行为不在西方经济学传统的研究范围之内，即无论是何种政府、企业、居民都将其视作理性的经济主体，抽象出其逐利的本质属性，在这个统一的层面上进行理论的研究。需要指出的是，即便在西方，“理性人假设”仍然受到了诸多批判，但是“理性人假设”始终是西方经济学研究对象的主流。其根源是西方资产阶级经济学家对经济活动中人的“利己”行为进行合理性论证，并以此为原点为资本主义制度的剥削和压迫提供理论依据。

(三)“理性人假设”的理论缺陷

虽然资产阶级经济学家根据实践的发展对“理性人假设”做出了诸多合理性论证，但这并不能掩盖该假设中存在的种种内生缺陷。正如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中说的，“国民经济学不考察不劳动时的劳动者，不把劳动者作为人来考察;它把这件事交给刑事法院、医生、宗教、统计表、政治和乞丐监督去做。”资产阶级经济学家用“理性人”这一抽象概念作为考察对象，就必然“不把劳动者作为人来考察”，劳动者作为“利己”的经济环境下绝对的弱势群体，必然被排斥在“对等”的交易关系之外，这正是“理性人假设”内在缺陷的根源。“理性人假设”对人的本质的定义是异化的。“理性人假设”的逻辑内涵是这样表现的，其前提:一是根据西方哲学的历史传统，人的本质是理性的;二是人在经济活动中理性的表现就是“以最小的经济代价获取最大的利润”，因而推导出结论:人的“以最小的经济代价获取最大的利润”的“逐利”行为就是人的本质，这样的人就被定义为“理性人”，而不这样进行经济活动的人不在经济学的考查范围［4］。一旦将“逐利”行为等同于“人的本质”，那么凡是“不理性”的行为就是对人的本质的剥夺，这不仅是现实的社会生活所不允许的，也是道德伦理的评价所不允许的，资产积极经济学家也因此站在了现实和道德的制高点上。这也就是“理性人假设”在西方社会的经济学研究中始终长盛不衰的根源，通过这一套逻辑的论证，资产阶级经济学家成功地将“逐利”这一经济意义上的人的特性同人的理性本质联系起来，将人在经济活动中展现的特殊性与人的本质的普遍性混为一谈。这无疑是对人的本质的异化，且根据马克思主义的观点，这一逻辑是经不起推敲的。马克思对人的本质有过多次论证，马克思认为:“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”只有在这一层面对人的本质进行考察，才是真正科学的认识。马克思认为，人的本质属性就在于人作为类的、能动的、创造性的活动，这一活动真正区别了动物与人，也真正地表彰了人之为人的本质特征。而“理性人假设”正是恰好忽略了这一层能动性的因素，仅仅将从事经济活动中的人看作是“逐利”的、缺失特殊性的主体，更深一层的批判则在于，“理性人假设”将人的本质限定在“以最小的经济代价获取最大的利润”这单一的“逐利”目的之中，就看不见人在经济社会活动中真正可以表彰人的本质的创造性活动，看不见经济社会运行中从事创造性活动的人与人之间的差别。“理性人假设”仅就人在经济活动中的“逐利”进行规定，而不考察人在从事经济活动时所涉及的伦理道德问题。人在从事经济活动的过程中必然会将追求利益作为最重要的动力，这种追求利益的行为如果没有伦理道德的约束，就会造成社会道德的滑坡，不受道德和伦理约束的经济行为必然纵容人的自私与贪念，给社会生活带来极大的恶果。

三、课程思政视域下财经类高校“理性人假设”课程建设的举措

(一)用马克思主义政治经济学立场批判

“理性人假设”社会主义的本质是共同富裕，而造就“理性人假设”的西方世界，其核心价值观则是个人主义。“理性人假设”的逻辑内核与社会主义的本质要求并不统一，而“理性人假设”的内核实际上是与社会主义核心价值观背道而驰的。个人主义价值观是资本主义经济现实在社会意识上的反应，是资产阶级主流意识形态对社会生活领域人的价值判断。诚然，“理性人假设”能够进一步激发人的主体性和创造性，在追求个人价值最大化的基础上推动整个社会的进步和发展，但是“理性人假设”在一定程度上也鼓励了社会经济活动的参与者以追求个人私利为唯一出发点，这就违背了社会公平正义的道德原则和伦理要求，忽视了社会弱势群体在追求群体利益中的差距，就必然会导致资本家对无产阶级所创造的剩余价值的占有与阶级之间的压迫和剥削［5］。

(二)把握“理性人假设”课程的意识形态导向

课程思政以专业课为核心，将意识形态工作深入到专业课教学的方方面面，其目的是实现学科教育与思政政治教育的结合。在教学方法上，课程思政教学在专业知识学习的基础上，要引导学生树立正确的人生观和价值观，只是刻板地说教会适得其反。这就要求教学过程中要采用多种教学手段和方法，把思政元素融入到专业知识教学中，采用线上线下混合式教学模式，通过讲授法、分组教学、案例教学法，启发互动式教学、角色模拟教学法，运用多媒体等教学手段，大力开发课程资源，将复杂问题具体化、简单化，提高教学效果，突出课堂的专业性及德育育人功能。

(三)加强“理性人假设”授课教师理论能力和教学能力建设

财经类高校的教学活动仍然以讲授型教育为主，教师是课程的主导力量。教师对思政建设的重要作用不言自明。教师作为课程思政的主要建设者和授课的主要执行者，对改进课程内容、优化课程理论具有重要的意义。在“理性人假设”的课程思政建设过程中，要着力培养财经类高校教师的工作责任感和育人信念感，充分发挥教师进行课程思政建设的积极性、主动性和创造性，切实提升育人实效，培养有担当、有信念、全面发展的社会主义建设者。结束语“理性人假设”在一定程度上鼓励了社会经济活动的参与者以追求个人私利为唯一出发点，这就违背了社会公平正义的道德原则和伦理要求，忽视了社会弱势群体在追求群体利益中的差距。因此，在“理性人假设”的课程开发过程中要突出丰富的思政元素，结合“理性人假设”的种种弊端进行批判教育，要引导学生树立正确的人生观和价值观。

参考文献:

［1］马克思恩格斯选集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1972．

［2］赵海月．“大思政”育人为本意涵研究———以管理学门类“课程思政”的建构为例［J］．中国青年社会科学，2021，40(2):47—53．

［3］王印红，吴金鹏．对理性人假设批判的批判［J］．重庆大学学报(社会科学版)，2015，21(6):193—199．

［4］水丽淑．经济学理性主义的后现代困境［J］．西北师大学报(社会科学版)，2013，50(3):122—127．

［5］吴克明，孙琪娜．大学毕业生“蚁族”现象的成因及对策:理性人假设的视角［J］．复旦教育论坛，2012，10(1):28—31+44．

作者：马子涵 单位：南京财经大学