前苏联教学本质述评

摘要：前苏联教育学的发展一直对我国教育学的形成和发展有着重要的影响作用。本文试图从前苏联对于教学本质探讨的脉络出发，从劳动说、交往说、过程说这几个主要方面分析前苏联对于教学本质的探讨，寻找出适合我国的教学本质定义。

关键词：劳动说 过程说 交往说

中图分类号：G40-03 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.028

对于教学的概念，中苏有很大的差别。王策三先生认为教学永远是教和学统一的活动。凯洛夫对教育、教学以及教养三个相关概念进行如下区别。国内的学者概括：教育――是把学生培养成为生活中这样或那样的角色。教养――是让学生掌握知识、技能、熟练技巧，并发展学生的智力，形成科学的世界观和崇高情操。教学――是师生自觉参加，以知识、技能和熟练技巧去武装学生的过程。凯洛夫认为教育主要是在教养基础上实现的，教养的实现要通过教学，教学的基本形式是上课。经总结，前苏联对于教学本质的界说主要有以下几点：

1 劳动说

雅科夫列夫认为，教学过程是劳动的过程。没有必要分析教师的活动，因为他的活动――教授，始终是一种劳动。

2 交往说

季亚琴科关于集体教学的主张是基于他对教学的本质的理解，他考察了教学与劳动、与认知、与交往的关系，得出了教学的基本特点是交往的结论：“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。”季亚琴科认为教学是一种交往活动。“教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生相互作用的过程。没有这种相互作用就没有教学。”

3 过程说

3.1 认知过程说

巴班斯基认为教学过程内含教和学两个组成要素，他们彼此是有联系的。教学过程不是教和学两种过程“机械的总和”，而是一种本质上完全新的，具有整体性的现象，它保证实现社会主义学校的教养任务，它把上述两种过程在保持其各有特点的情况下有机地合二为一。学习是一种在特殊条件下进行的认知过程。因而教学原则就其本体而言，预先决定了必须把学习者的生动直观，抽象思维和实践活动按多种多样的形式结合起来，列入特殊形式的学习认识活动。以凯洛夫为代表的前苏联教育学家们以马克思主义认识论为指导，自觉地将教学活动提升到认识论的高度来研究，从根本上确定了教学活动是一种特殊的认识活动，教学――是教师教学生进行认识的活动，从而为教师与学生在教学活动中的统一奠定了理论基础。

3.2 活动过程说

凯洛夫根据恩格斯关于人类起源于劳动、劳动创造了人本身的原理，明确提出教育起源于劳动。他认为，教学是学生掌握知识的过程。而在一般情况下，知识的掌握是从“实践”开始的，是从学生完成教师指定的教学实习作业开始的。这种“实践”的目的就是要学生积累必要的经验。凯洛夫把教学分成了几个步骤：学生学习的诱因、使学生感知新教材、促使学生观念的形成、概念的形成、知识的巩固和复习、在运用知识的过程中学生的技能和技巧的形成。

前苏联教育家斯卡特金等都一致认为，教学不只是传授知识，而是全面地传授与学习社会经验。教学过程是教师向学生传递社会经验的过程，是教学系统活动状态更换的过程。这两个活动系统最主要的两个要素是教和学。教与学的统一反映了教学过程的特点和规律，“教学只有在学生积极活动的情况下才能进行，在教学中，学生对掌握对象的学习活动强度越大，方面越广，掌握的质量就越高，这是由有组织活动的性质决定的”。

综上，教学与劳动虽然有着紧密的联系，但它却是两种不同的社会现象。人们普遍认为，高学历的人可以不用在生产部门工作。在生产部门工作，就不用再学习。可是当前学校和劳动的场所显然是分离的。所以如果把教学过程单纯的定义为劳动过程显然是站不住脚的。另外，很多人说教学是一种认知活动。所谓认知，就是既要有认也要有知。认和知是相辅相成的。教师的工作是教学生认使学生知。学生学习的目的就要从教师那里习得认，然后提炼知。王策三认为“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德，教学永远是教和学统一的活动”。在王先生的定义中，教学一定会产生一定的结果，要有一定的媒介作为连接。要么让学生学会一定的知识技能，要么要学生身心获得一定的发展。将其定义为认知恰恰缺少了中间的媒介。所以把教学本质定义为认知过程是片面的，它并没有从根本上说出教学的内在本质问题。

关于交往说，有学者把教学过程定义为交往活动。交往是人与人之间的相互作用。教学普遍被定义为“教学乃是教师教学生学习文化知识的教育过程……”可见，教学的概念远比交往的概念要大，并不是所有的交往都可以称之为教学。比如交往也可以是一场演出、一次报告。但如果教师就坐在讲台上，并不与学生进行交流，那这定不是教学。交往和教学不是平行的两条直线，而是真包含的关系。有了交往不一定是教学，但没有交往一定不会形成教学。可以把交往界定为教学存在的先决条件。

当然，除上述几种主要学说外，还会有很多关于教学本质的观点和认识。我们都是可以广泛吸收和借鉴的。倘若单纯的把教学本质定义为某一种学说，都是不具体且不全面的。关于教学本质的探讨我们应高瞻远瞩，兼容包并。只有这样才能准确的给教学本质一个类的概念。

参考文献：

[1]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质（上）[J].外国教育资料，1993，（5）.

[2]巴班斯基著，张定樟等译.教学过程最优化――一般教学论方面[M].1984.

[3]杨小微.现代教学论[M].山西教育出版社，2004.

作者简介：张越（1988-），女，汉族，硕士在读，研究方向为课程与教学论，沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳 110034

赵菁（1987-），女，蒙古族，硕士在读，研究方向为课程与教学论，沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳 110034