在教学过程中开发化学课程资源

摘要：认为在新课程理念下的化学课程资源有着广泛的内涵和外延，提出善于捕捉课堂教学中动态生成的亮点资源，并及时纳入临场设计，独辟蹊径，让动态生成资源成为化学课程资源生成和拓展的另一主渠道。从而激发化学课堂生命活力，促进学生全面发展。

关键词：课堂教学；动态生成；化学课程资源

文章编号：1005－6629(2006)12－0017－04中图分类号：G633.8文献标识码：B

在新课程理念下，化学教师应当善于开发课程资源，为学生的化学学习开辟广阔的天空。开发课程资源的途径是多种多样的，拓展课程的知识是一种开发，挖掘潜藏在课程中的内在信息也是一种开发；教师创造性地使用教材是一种开发，学生能动地学习也是一种开发。

新课程理念下由于教学开放性的增强，学生在课堂上质疑、反驳、争论的机会大大增多，超出教师预设之外的新问题、新情况不断呈现，并且随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，这就是非预设性生成，即动态生成。教学实践证明：重视课前精心预设是一种课程资源开发，关注课堂即时生成也是一种课程资源开发。课堂上学生疑惑的焦点、认知的兴奋、意见的分歧、思维的创新，都是宝贵的资源，都有可能给教学带来未曾预约的精彩。教师必须独具慧眼，善于捕捉动态生成的亮点资源，并及时纳放临场设计之中，巧妙运用于教学活动，独辟蹊径，让动态生成的资源成为课程资源生成和拓展的另一主渠道。

1在学生知识疑惑处

动态生成式教学，不图省事和形式，追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况。由于学生的差异，教学过程中势必会产生学生基于个体生命体验之上的各种疑惑或需求。在教学中如果让学生真实思想得以充分暴露，过程体验得到充分地展示，并及时调整教学行为，往往能给学生带来探究的冲动。

[案例一]学习“乙烯的实验室制法”时，当笔者正聚精会神地演示实验，并做必要的有关实验注意事项的提醒时，有个学生突然问了一个问题。

生：“老师，酒精的沸点是78.4℃，只要有它存在，反应液的温度就不应超过78.4℃，那又如何达到反应温度170℃呢？”

这一问题的提出，马上引起全班同学对实验的注意，“是呀，为什么呢？”笔者心理不禁暗暗地赞叹：“真会动脑筋，老师可压根没想过有人会提出这个问题”。

师：这确实是个好问题。不过老师提醒大家先耐心观察实验看有无乙烯生成，如果有乙烯生成说明了什么？

这下同学们观察得比刚才更加仔细，等到实验结束，同学们确认反应温度确实达到了170℃这一事实。

师：今天的课外作业就是查找有关物质沸点的资料，看哪位同学能够解释刚才的问题。

第二天一上课，我们首先解决的就是上节课遗留的问题，在同学的回答基础上笔者进行了必要的补充，并指出化学界是如此迷人，期待同学们去探索更多的奥秘，解决更多的问题。

教学过程中，类似的疑惑时有出现，对待学生突如其来的问题，即使不适合在课堂上展开，也不能采取否决的态度，而要鼓励学生课后寻找答案。笔者认为在教学中要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的都是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去研究。这样，学生独立思考、敢于表达自己见解的精神也得到了保护和培养。

2在学生求知兴奋处

在教学过程中，教师不仅要把学生看做“对象”、“主体”，还要看做是教学“资源”的重要构成和生成者。有了这种“活资源”的意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会真正了解学生需求，准确把握学生求知欲处于高峰的最佳时期。

[案例二]高考刚拉下帷幕，在第二天的化学课中高二学生便急着要求让他们也感受一下高考试题。看学生们跃跃欲试、热情激扬，眼神中流露着强烈的求知欲望，笔者便把今年高考“理科综合”能力测试第27题题干要点写在黑板上，要求他们如临场高考独立思考写出满足要求的3个置换反应的化学方程式。

(原题：置换反应的通式可以表示为：单质(1)+化合物(1)=化合物(2)+单质(2)，请写出满足以下要求的3个置换反应的化学方程式：①所涉及的元素的原子序数都小于20；②6种单质分属6个不同的主族。)

思考过程，相当部分学生急于知晓自己的结果是否正确，我都避而不答，让他们进一步结合题干要点检查结果、思考符合要求的多种组合方案。5分钟后收取部分同学答案，答案何其多，有合理的，也有不合理的。当场选择4份投影展示，让全班同学参与讨论。

部分答案：

讨论：

生1：第①组中Fe+CuSO4FeSO4+Cu不符合原子序数都小于20的要求，且铁跟铜属于过渡元素；第③组中6种单质没有分6个不同的主族。所以①③组合不符题意，②④组合正确。

生2：第②组6种单质虽分属6个不同的主族，但Mg+HClMgCl2+H2没有配平，3C+2Al2O3

3CO2+4Al反应好象没接触过，所以我觉得第②组合也是错的；第①组Na+2HCl2NaCl+H2和第③组2C+SiO2Si+2CO两条反应中的单质属于同主族元素，也不符合题意。

生3：老师，第②组3C+2Al2O33CO2+4Al和第③组3H2+Al2O3 2Al+3H2O我觉得不应该发生，因为Al的金属性很强，无法被H2、C通过加热的方法获得，所以工业上用电解方法冶炼金属铝。

(该学生的精彩分析，引来同学们热烈的掌声)

……

师：很好！同学们的分析都相当精彩。从大家的讨论结果上看，只有第④组符合题目要求。那么通过这些讨论，你认为哪些方程式有一定的典型性。本题的解题关键又在哪？

生：比如2F2+2H2O 4HF+O2，2Mg+CO2

2MgO+C具有较强典型性，平时解题过程经常遇到。解决本题关键我想应该是2Mg+CO2 2MgO+

C这一反应，所以第②组的方程式Mg + 2HCl

MgCl2+H2一旦写出，将严重阻碍问题的进一步思考。

师：请你进一步思考一下，是否还有其它组合, 符合题目要求？

生：有，关键是先要想到典型的置换反应――2Mg+CO2 2MgO+C，两种单质分别属于第IIA族、第IVA族，再从剩余五个主族中考虑典型的置换反应。例如，金属置换氢气，就不能从第IA族和第IIA族入手, 很容易想到2Al+6HCl 2AlCl3+3H2。最后从第VA族到第VIIA族思考最后一个置换反应，情况就有多种可能。

(掌声再次热烈响起)

最后笔者就中学所学的单质之间的置换反应，利用元素周期表按照还原性强弱和氧化性强弱的关系进行了一次归类，让学生从中认识到学习要善于积累，要有意识地不断优化自己的方法，不仅是解题方法，还包括构建自己知识体系的方法。

通过本案例，我们看到临时调整的开放互动教学情景可谓投学生所好，极易迸发学生思维火花，促进学生思维的发散，也让学生在平时学习中更加注重化学“典型”的积累。学生的想法有些是合理的，也有不合理的，但只要是学生求知的兴奋点，就有可能成为不可或缺的教学资源。作为教师，应当善于发现每一个可能会涌流无限生机的“泉眼”，精心地加以疏通、引流。

3在学生意见分歧处

每个学生都在以自己的经验为背景，以自己的方式生成对教材内容意义的理解，由于不同学生的已有经验以及对经验的看法不同，因此理解相同的知识内容，不同的学生会从不同的角度、采取不同的方式、不同的思路，获取不同的感悟和体验。

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

[案例三]一次笔者在分析离子共存试题

师：NO-3与Fe2+在H+存在的条件下具有强氧化性，所以在酸性条件下，NO-3与Fe2+不共存。

(学生质疑)

生：老师，在酸性条件下，NO-3与Fe2+不共存，那么实验室中是否存在或可以配置Fe(NO3)2这种溶液？(稍停，见老师有点茫然，补充)因为Fe2+水解可以产生H+。

(师一下子语塞，学生讨论)

生1：可以配置，3Fe+8HNO3(稀) 3Fe(NO3)2

+2NO＋4H2O，但要加入过量铁粉，防止Fe2+被氧化成Fe3+。

生2：不可稳定存在。加入过量铁粉，可以防止Fe2+被氧化成Fe3+。但NO-3在H+作用下的氧化性大于Fe3+，即使加入过量铁粉，也应先被NO-3氧生3：可能存在Fe(NO3)2溶液，因为NO-3的氧化性与溶液中Hm+的浓度有关，Fe(NO3)2溶液虽由于Fe2+水解显酸性。但H+浓度可能较低，不足于把Fe2+氧化。

在学生质疑中，在学生的意见分歧处，引发了学生对课本知识进行探究的积极态度。课后笔者组织部分学生进行实验探究，并在第二天课前让全班学生分享探究结果。

在教学中，当学生认知出现意见分歧时，教师应以主动应对的理念和策略，将学生的这种分歧转化成一种可开发的、重要的课程资源，并通过精心设计，相机诱导，让学生在体验中，意识到自己独特的个性魅力，实实在在地感觉到自我存在的价值，感觉到自重理智的力量、情感的满足，以促进学生思维、能力等非智力因素的发展。

4在学生思维创新处

美国心理学家加德纳的“多元智慧理论”认为, 每个人都具备多种智慧和潜能。从生成性资源的角度看，在教学过程中就有不断涌现出的生命信息，教学中教师如果能捕捉那些学生机灵生动的思维火花，并很好地加以利用，对师生的成长都会有积极的作用。

[案例四]在一次校公开教研活动中，笔者执教《硝酸》新课，讲到硝酸强氧化性时，笔者根据教材安排进行演示实验，按计划进行硝酸的教学活动。

教材安排了如下图所示的实验。

在甲、乙装置的左侧试管中各放一小块铜片，分别加入少量浓硝酸和稀硝酸，立即用带导管的胶塞塞住试管口，并将导管通入另一盛有NaOH溶液的试管，观察发生的现象。反应片刻后，加浓硝酸的试管中反应剧烈，气体呈红棕色；加稀硝酸的试管中反应较缓慢，气体无色，取下试管上的胶塞，当空气进入试管后，气体变成了红棕色。

(意外问题产生了。)

生：老师，铜与稀硝酸的反应， 一开始试管内并不像书中描述那样产生无色气体，而是先有红棕色气体，然后才逐渐变为无色，是否操作有误？

师(思考后，快速调整教学预案)：问的好，下面请同学们思考教材中实验设计及描述，你认为上述实验操作合理吗？如果不合理或有不足，请你指出来。

(学生细细体味教材中实验设计及有关描述后，开始讨论、交流。)

归纳学生讨论结果：①铜与浓硝酸反应过于剧烈，无法控制反应速率。②铜与稀硝酸反应试管上部的空气会影响现象的观察，且产生的NO不能被NaOH溶液吸收，无法避免环境污染。

(意外再次产生。)

生：老师(拿起手中一参考资料)我这有铜与稀硝酸反应的改进装置(见下图), 我觉得它能弥补课本中实验设计的不足。

(学生分析了该装置优点：可观察无色气体并验证该气体为NO。)

师：结合大家刚才讨论，能否设计出比课本中更好的实验方案？

(学生思考、讨论，5分钟后。)

生1：铜与浓硝酸反应剧烈，可以采用抽动的Cu丝代替Cu片，控制反应速率。

生2：观察好铜与稀硝酸反应产生无色气体后，可以想办法将气体先与空气接触，然后用NaOH溶液吸收。

……

40分钟的一节课很快结束，在公开课上笔者第一次未能按计划完成教学任务。教研活动中，老师们的争议也相当剧烈，但留给学生对知识的探究却在于课后。课后笔者针对本节内容还分组进行了一次实验设计比赛。

尽管《硝酸》教学任务未能及时完成，给教学进度带来一定影响，但对于后续的学习是有利的，也有利于学生的发展，有利于培养学生的创新意识，提高学生的创新素养。化学课堂教学中教师应善于捕捉学生迸发的创新思维，构建动态生成课堂，让学生体验创新的乐趣，教学资源也就在这种思维创新的生成中得到进一步充实。

《高中化学课程标准》指出：“充分开发和利用化学课程资源，对于丰富化学课程内容，促进学生积极主动地学习是有重要意义。”上述几则教学案例中的课程资源均来自于化学课堂的动态生成。然而，它却带给我对课程资源开发的全新认识：对于课堂教学中的动态生成资源，教师如果不主动关注、主动引导，则会使“有意义”的资源稍纵即逝。但是，如果我们敢于直面发生于瞬间的鲜活学情，顺应学生的需求，巧妙地转化为一种难能可贵的教学契机，那么，展现在我们眼前的就将是一片广阔的空间，并能在化学课堂中演绎出无限的精彩。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]叶谰.重建课堂教学过程观―“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究.2002，(10).

[3]毕华林，刘冰.试论化学教材内容的生成[J].课程•教材•教法.2004，(11).74-76.

[4]房兰，胡学文.新课程理念下化学课堂教学的预设与生成[J].中学化学教学参考.2006，(4).15-16.

注:本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文