思路改变,柳暗花明

在余光中《乡愁》（人教版九年级下册）的教学过程中，我曾这样安排教学环节：

第一环节：向学生介绍余光中及其《乡愁》写作背景。

第二环节：朗读，感悟诗情。

第三环节：品读，欣赏诗歌的意象美、情感美、结构美、音乐美。

第四环节：仿写，抒发乡愁。

第五环节：仿写，歌咏至爱。

这首诗篇幅短小，难度不大，该班学生学习能力较强，课堂上，学生学习状态良好，教师引导得法，这一切似乎都是水到渠成，理所当然。但笔者发现，在布置仿写歌咏至爱的作业后，不少学生认为多此一举，没什么意思，对此不大感兴趣。在这样的心理状态下，怎么能把作业做好，怎么能真正做到读写结合呢？果然，不少学生的作业质量只能是差强人意。

为了解决这个问题，我尝试着对教学设计进行调整，把最后的仿写作业调整为预习作业，于是我重新安排了教学流程：

课前预习：布置预习作业，仿写《乡愁》诗，歌咏至爱。

（要求学生明确自己是怎么仿写的，仿写点在哪，准备课堂交流）

课堂学习：学生朗读仿作《至爱》，对比《乡愁》，全班进行交流。

课后练习：修改仿作《至爱》。

真的是“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。我仔细阅读了学生的仿写作文，惊喜地发现学生的仿写普遍获得了成功，就连平时写作“老大难”的个别学生也写了一篇像模像样的作文。

整节课，学生纷纷举手发言，谈学习体验收获，津津乐道；对于自己的缺点不足，也愿意承认，乐意改正。学生凭自己的能力，用自己的方式解读了《乡愁》，不仅在读中感悟了诗情，欣赏了诗的艺术特色，而且进行了诗歌创作，真正做到了读写结合。

课后修改仿作，同学们兴致勃勃，修改普遍很成功。

案例分析：

语文课本首先不是教本，而是学生的读本和学本。英国的英语课程大纲关于阅读的表述是“应鼓励学生做充满热情的独立的反思的阅读者”。学生在阅读过程中是主体，必须强调学生阅读的自主性和独立性，要让学生自己阅读，自己学会阅读。而教师是课堂阅读活动的组织者和学生阅读的促进者。预习阶段布置作业仿写，是在强调自主阅读，独立阅读，强化个性体验；在感受性阅读的基础上，教师还注重培养学生探究性阅读和创造性阅读能力。因此，预习阶段布置仿写就促进了学生真正意义上的自主阅读，促进了读写的结合。而这样的阅读不仅提高了学生的阅读能力，而且也提高了他们的写作能力。

写作教学向来是语文教学的重要组成部分。作文难写，作文课难教，这是绝大多数中学生和中学教师的共同心声。兴趣是最好的老师，兴趣是作文最重要的内驱力。改进后的教学设计布置仿写《乡愁》、歌咏至爱的作业激发了学生写作的兴趣和自信心，极富挑战性。所以预习作业仿写取得了很好的成绩，这也为课堂交流奠定了良好的基础。这种内驱力还来源于在写作上的合作与交流中所产生的成就感。《语文课程标准》对此有意做了强化，在不同学段分别提出“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐”“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”等要求。改进后的教学设计让学生在课堂上朗读自己的创作，交流阅读和写作的心得，让学生在合作与交流中感受到了学习的成功与快乐。这种良好的学习氛围和学习心理也促使课后的作文修改得到了升格。这样，阅读升格了学生的写作，读写又一次结合，而且是更高层次的结合。

阅读课难上，以学生为主体则不难；作文难教，以学生为本则不难。在教学设计之初，如果我就确立以生为本的理念，根据学生的实际情况制定教学方案，安排教学环节，促进读写结合，那么也许就能很好地达成教学目标，少走一段弯路。

【作者单位：江苏省南京市浦口区陡岗中学】