内隐学习理论及其对教育的启示

摘 要：内隐学习就是无意识获得刺激环境中复杂知识的过程。目 前 研究表明，基底神经节、联合区、额叶在内隐学习中起重要作用。内隐学习不仅丰富了认知 心理学的内容，而且在一定程度上改变了认知心理学的发展方向。内隐学习的研究对于理解 人类认识过程的本质，特别是对于探明人们获得丰富复杂知识的心理机制提供了全新的视野 。

关键词：内隐学习理论；内隐学习特性；对教育的启示

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0016－02

收稿日期：2006-03-13

作者简介：庄可(1973-)，男，广东梅州人，讲师，从事教育心理研究。

一、内隐学习的神经基础

目前研究表明，基底神经节、联合区、额叶在内隐学习中起重要作用。其中，基底 神经节似乎与反应程序有关，联合区似乎与内隐学习中的知觉概念有关，额叶似乎与评价内 隐知识的概念流畅性有关。

1．基底神经节。基底神经节由位于皮层下的一系列神经核构成。亨廷顿氏 舞蹈症损坏了基底神经核，特别是尾状核的头部；帕金森氏症严重影响了黑质，使基底神经 节活动受损。这两类病人在序列反应式任务中无法学习具体的序列知识，在运动学习中无法 学习转子追踪。他们还无法学习与外显记忆有关的技能，且频率监测学习能力受损。这些研 究表明，基底神经节在内隐学习中起着重要作用，它似乎与反应程序有关。

2．联合区。联合区在内隐学习中的作用是由对早老性痴呆症病人的研究而 发现的。早老性痴呆症患者早期损伤了联合区，特别是它的外测颞叶和顶叶。Kosslyn和Koe ning指出，在联合区中有两种平行的学习机制：一种机制抽取概括原型，与内隐学习相对应 ，不依赖于海马系统；另一种机制贮存个别样例，与情节记忆相对应，依赖于海马系统 ［１］。另 外，有研究表明，联合区可能与视觉模式学习有关，但关于早老性痴呆症病人视觉模式学习 能力的研究尚需进一步深入。

3．额叶。对几种额叶损伤病人的研究表明，他们一般无法完成新近的频率 判断任务，而除科萨科夫外，其他额叶未受损的遗忘症患者均表现出了正常的判断能力。因 此，科萨科夫病人判断能力的缺失可能是由于此病损伤了部分额叶，额叶在频率学习中起作 用。另外，额叶受伤还会引起病人元认知判断能力的下降，表明额叶还可能与内隐知识的表 达有关。

4．海马。多数内隐学习研究表明，遗忘症患者可以很好地完成内隐学习任 务，内隐学习不需要海马参与。然而，在数字任务的研究中却发现，虽然遗忘症患者能够对 不超过其数字广度的数字任务进行学习，但却无法对长数字串进行学习。这表明，海马对长 序列的学习可能是必要的，而对短序列的学习则可以通过非海马系统来完成。

二、内隐学习的特性

1．自动性。内隐学习的自动性是一个最令人感兴趣的方面，即内隐学习会 自动地产生，无须有意识地去发现任务操作中的外显规则。而且正是内隐学习的自动性，才 揭示了它不同于外显学习的独特本质，并确立了它的应有地位。而内隐学习通常的产物―― 缄 默知识的特点，则可以深化我们对自动性这一特征的理解。缄默知识的首要特征是这种知识 不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。也正因为缄默知识具有不可言传的特点，它 通常要靠人们自己通过实践来获得。而且大部分缄默知识都是在个体无意识、自动化的学习 过 程中获得的。联系我们在日常生活中的体验，以学骑自行车为例，清晰的言语指导未必能够 让一个初学者明白究竟该如何根据前轮的运动，把握车头的方向；反倒是通过自身的实践， 个体通常会在不知不觉中学会骑自行车，而这种过程的发生并不伴随个体对可言语的动作规 则的掌握。可见，内隐学习和缄默知识都具有自动性的特点：内隐学习一般会自动发生，无 须个体有意识地去发现环境中的复杂规则；而缄默知识的获得也往往在主体无意识的状态下 发生，在认知者的实际活动中自动获得。正因为自动性的特点，内隐学习和缄默知识通常隐 藏在外显认知的背后，容易被个体忽略。

2．抽象性。抽象性这一特点指内隐学习可以抽象出事物的本质属性，所获 得的知识不依赖于刺激的表面物理形式。内隐学习的迁移现象很好地证明了其抽象性特征， 因为如果内在规则不变而只是表面符号变化的情况下发生了学习迁移，那么就足以表明学习 者学到了表面特征之外的其他的抽象东西。Reber(1969)的实验结果发现，语法规则的改变 明显降低了被试的成绩，而字母串物理形式的改变对成绩未产生影响。由此证明了内隐知识 是抽象的，不依赖于刺激的特殊物理形式［２］。

3．理解性。内隐学习具有理解性，即内隐学习的产物――缄默知识在部分 程度上可以被意识到。例如Reber对人工语法构成的词谜进行了研究，结果发现随着被试外 显报告所用规则能力的提高，他们也内隐地发展了更为丰富和复杂的规则知识。国内研究者 郭秀艳也采用这种测量方式对内隐学习理解性的操作定义进行了探讨，发现随着学习的推进 ，内隐组与外显组被试的成绩都是逐渐上升的。这就证明了内隐学习具有理解性。

4．抗干扰性。内隐学习具有较强的抗干扰性。这一点在Reber(1993)的内 隐学习生物进化论中有详尽的阐述，具体表现为强健性(不易受到机能障碍和机能失调的 影响)、年龄和IQ独立性(不受年龄和IQ的影响)、平均性(个体差异小、群体差异小)、过程 的普遍性(内隐学习的内部机制具有跨物种的普遍性)［３］。

5．三高特征。除了以上特征，我国学者杨治良等(1993)也对内隐学习的特 征进行了探讨。研究采用一种测量内隐和外显学习的新方法，要求被试学会把相片按其组合 特征分类。在研究结果的基础上，研究者提出了内隐学习的“三高特征”：高选择力、高潜 力、高效性［４］。内隐学习的高选择力体现在内隐被试表现出更大且更显著的底层 规则的迁移， 这一特点和Reber等人总结出的内隐学习的抽象性特征具有异曲同工之处，均意指缄默知识 不依赖于当前刺激的表面特征，具有较高的迁移易化能力。而高潜力特征的发现则来源于内 隐学习仅使用显著特征分类，却达到了外显学习运用显著和非显著特征的学习效果，这说明 内隐学习具有很大的潜力，许多具有高选择力的资源尚待开发。

三、内隐学习理论对教育的启示

1．教育必须高度重视无意识的作用。内隐学习的研究表明，人的社会认知 、人格维度、高级规则的掌握、抽象概念的形成，无不受到内隐学习的影响，而内隐学习的 本质就是无意识的获得和无意识的运用的过程。无意识是一种客观存在的心理现象，是“人 未意识到的心理活动的总和，是人脑不可缺少的反映形式，是主体对客体不自觉认识和内部 体验的统一”。内隐学习从深层次揭示了人类学习是内隐知识和外显知识相互转化的过程， 深刻揭示了无意识与意识的相互作用、辩证转化、统一构成人的心理。由此可以假设纯粹的 意识和纯粹的无意识是不存在的，但是，几乎全部进入人的高级心理活动的创造、灵感、顿 悟、高峰体验、自我实现――都是意识和无意识完美结合的产物。长期以来，教育仅限于条 理化、逻辑化、循规蹈矩的外显学习方式，极大地扼杀了受教育者的创造性。这是教育的最 大误区，现在是该走出来的时候了。无意识蕴藏着巨大的潜力。内隐学习为开发利用这些闲 置的巨大潜力提供了诱人的前景。

2．教育要着眼于全脑开发。虽然，脑科学的研究成果表明，大脑两半球在 结构上是对称的，但其功能都具有专门化的特点。左右两半球的功能高度分化，各自只适宜 于加工处理某些特定的刺激，如左半球是处理语言、逻辑，进行辐合思维的中枢，具有连续 性 、有序性、分析性等功能；右半球是处理表象，进行具体形象思维、发散思维、直觉思维的 中枢，具有不连续性、弥漫性、整体性机能。由于客观现实既具有有序性，又具有离散性， 言语思维只能将有序性提取出来以建立内部世界的统一模式，而不能将离散性包括在这一模 式之中。因而言语思维不能描述客观现实的一切内容，意识也不能包罗反映客观现实的一切 形式。在意识范围之外，自然存在不受逻辑语言加工和转换的束缚空间，在心理形式上、非 语 言水平上加工，并对主体的行为有所影响，形成了无意识的范围。 内隐学习的研究检测到 除了大脑左、右半球以外，人脑中存在着许多分离的信息处理器件，以用来实现某种分散的 特 殊形式。内隐学习在更加广泛的领域中对以理性思维为中心的认知理论提出疑问，并且表明 无意识的学习机制比已发现的有意识思维更能检测微妙的和复杂的关系。因此，教育不仅要 重视左、右脑的开发，更重要的是从系统的观点出发，研究全脑开发的切入点和突破口，内 隐学习研究的功绩正在于此。

3．加强学习过程中机械记忆的作用。内隐学习一方面与创造力的要素诸如 直觉、顿悟、高峰体验等有着密切的联系，另一方面，又揭示了知识的大量贮存将产生积累 效应的特点。这一特点，对教育工作者不无启发。今天在教学中一味强调启发性，甚至有人 将机械记忆与死记硬背简单等同起来。内隐学习的大量研究成果表明，许 多高级规则掌握离不开知识贮存所产生的积累效应；机械记忆有着重要的作用［５］ 。“熟读唐诗 三百首，不会写诗也会吟”正是此功能的写照。在大力倡导创新教育的今天，切不可矫枉过 正，从一个极端走向另一个极端，要切实运用内隐学习研究所揭示的学习机制，注意机械记 忆和意义记忆的结合，注重样例教学和启发教学的统一，从而提高教学效果。

4．对外显学习的影响。Mathews等人的实验表明，当学习者共同运用内隐 和外显两种学习方式时，其效果是最好的，即内隐学习和外显学习之间存在协同效应。由此 可知，内隐学习反过来也会促进外显学习。国内学者郭秀艳和杨治良(2002)的实验引进了 强分离程序――匹配和编辑对人工语法学习进行了研究。匹配时，被试先将单个项目长时间 保 留在记忆中，然后再在五个高度相似的备选项目的连续呈现中辨认与之相同的项目。在这种 条件下，被试不知道这个项目是由一种语法所产生，匹配任务为内隐训练任务。编辑任务即 为外显训练任务。编辑时，呈现“缺陷”串(非语法串)，可能是一处错、两处错、三处错或 四处错给被试让其修正，并告诉被试该项目是由一个他们将要去发现的且用来修正字母串的 复杂规则产生的。匹配和编辑任务的混合可以用来发现内隐与外显学习之间的相互作用。结 果发现不管是对于相同字母集还是对于不同字母集，当匹配和编辑任务交替相继出现时，学 习效果最好，这表明匹配和编辑任务相互促进，即内隐训练和外显训练具有相互促进的作用 ［６］。

参考文献：

［1］M.J.Nissen,& P.Bullemer(1987).Attentional Requirements of Learni ng: Evidence from Performance Measures.Cognitive Psychology.Vo1.19,No.1,pp.1-32 .

［2］D.CBerry,& Z.Dienes(1993).Implicit Learning:Theoretical and Empir ical Issues.Hillsdale,NJ:Eribaum.pp.1-36.

［3］A.O'Brien-Malone,& M.Maybery(1998).Implicit Learning.In K.Kirsn er,C.Speelm an,M.Maybery,A.O'Brien-Malone,M.Anderson & C.Mcleod(eds.),Implicit and Expl icit Mental Processes.Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum Associates.pp.37-56.

［4］D.C.Berry(1997).How Implicit Is Implicit Learning?New York:OxfordUniversity Press.pp.1-47,pp.195-240.

［5］M.A.Stadler(1995).Role of Attention in Implicit Learning.JournalofExperimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition.Vo1.21,No.3,pp.674-68 5.

［6］张翔，杨治良.内隐学习与外显学习的比较研究［Ｊ］.心理科学，1992(4 )：11-16.