热闹之后的冷思考

最近，我上了一堂公开课，讲的是《病梅馆记》。课上，我围绕题目设置了四个问题，问题环环相扣，分析比较到位，课堂气氛活跃，整堂课颇有“自主、合作、探究”的味道，自我感觉非常良好，有一种畅快淋漓的释放感，特别引以为自豪的是课堂布局的精巧与新颖。这自然也得到了在场领导与同行的一致好评。

我带着尚留余温的成功感走进了“韩特”(特级教师韩守宏老师)的办公室，想单独地听听他对那堂课的评价。他用有“韩特”特色的甩腔对我说：“总体来说课堂紧凑，问题合理，气氛活跃……”我那成功的余温被他的这句话重新升高起来。“但是，我认为你的这堂课是很有问题的，主要是你课堂提问的那几个问题……”什么有问题?一边是沸腾的成功快乐，一边是冰冷的善意评价，我心里难以平静。

“韩特”的话十分真诚，如一股清风滤去了我的浮躁，促动我去深思。通过与“韩特”的交流，我有以下几点心得体会：

设置问题口径要小。在设置问题时，我们要注意设置问题的切口。问题切口就是思考问题的视角，就是分析问题的维度。问题切口小，就具有较强的针对性和可操作性，学生就很容易找到探讨话题与回答问题的范围，能够“有物可答、答之有物”。否则，学生会丈二和尚摸不着头脑，对问题无从下手。正如“韩特”所指出的，我围绕“梅”字设置的问题口径较大。我设置的问题是：本文写梅是直笔还是曲笔?作者是否有他意?试问“梅”为何物?在课堂上，学生知道本文使用了曲笔的表达方式，但就在回答“梅”的寓意时，打了疙瘩。他们自由讨论的结果是，“梅”是科举制度和封建统治。这个答案出乎“问题比较简单”的意料之外，但又在“问题切口太大”的情理之中。

提出问题要有技巧。在课堂上，如果一不小心问题设置偏远了，那么教师要赶紧针对问题设置铺垫，这样便于学生循着你的“曲径”去“通幽”。如刚才那个问题，其实我在课堂上已经注意到学生的“突变反应”，赶紧通过变换问法重新提问，但效果不好，情急之下我喊了科代表，总算含糊过关。在这种问题的引导方面，“韩特”支了我几招：1.紧扣文本法。可以让学生朗读、讨论问题答案的段落，尤其某些关键词句不能放过。如课文中“文人画士之祸之烈竞至如此”等重要语句。2.类似启发法。如启发学生回忆学过的茅盾的《白杨礼赞》和杨朔的《荔枝蜜》，他们使用了同样的方法，顺利地引导学生完成“由物到人”的关键过渡。3.支解问题法。可以设置这样几个小问题：“梅”因何而致病?谁是主要凶手?谁是帮凶?结合写作背景，这种手法与谁的手段相类似?那么“梅”的生存状态实质是谁的生存状态?4.导语铺垫法。在进行背景与作者简介时，我们要尽量让学生的思维切换到科举制度与“文字狱”钳制的大背景下，这样便于学生准确把握“梅”与“人”的相通之处，切身理解龚自珍的“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”的擂天呐喊。

问题分析不能架空文本。这是留给我思考空间最大的、最善意的建议。问题的指向是文本。我们在分析问题时要对文本进行感性把握与理性分析，尤其要对其中的关键词句细细地揣摩，要求学生大声朗读或自由讨论，贴近文本，真切地咀嚼与回味，准确地把握作者的思维脉动与领会作者的写作旨意。如果我们一味地主观地架空分析，这种分析剥离了学生与文本的关联，用教师的仿真感受代替了学生的切身体味。这样下去，学生缺失的是面对文本动手解决问题的能力。当下次面对陌生文本的时候，他们脑子可能仅有我们平时强调的这个表达手法那个写作手法的“思维空壳”，或老师平时强调的“屠龙之技”，他们很难自主地厘清作者的写作思路，更谈不上到位地理解文本了。正如“韩特”所指出的，我围绕“病梅馆记”所设置的四个问题，总是在用前一个问题的答案去解决后一个问题，用问题对付问题，后一个问题的分析解答总是依托于前一个问题的细分缕析。注重问题本身，而忽视了问题的终极指向，忽视了研读文本，忽视了“从文本中找答案”的基本原理。

另外，通过这次交流，我还有一个心得体会：对于我们所上的公开课，要想得到真实善意的公正评价，我们最好要向老教师单独请教与探讨，不要被领导与同仁在公开场合的“拔高评价”冲昏了头脑。以上的几点心得体会对于专家都是常识问题，但对我们年轻教师来说，真正将这些问题落实到实质操作层面就具有较强的现实意义了。

(作者单位：泰兴市第一高级中学)