更新教育观念,转变教育行为

摘 要： 树立新型的符合时代要求和教育发展需要的教育观，是实施素质教育的根本前提。由于教育观念不同于教育行为，它在很大程度上具有内隐性，因此要转变教师教育观念，首先必须弄清其来源，然后付诸实施。本文就此展开了论述。

关键词： 教育观念 教育行为 来源 策略

一、教师教育观念的来源

更新幼儿教育观念已经不是一个新话题了。从20世纪80年代起，我国幼教界就一直在宣传、倡导更新教育观念。1996年，《幼儿园工作规程》的正式颁布，可以说是幼儿教育观念的重要标志。然而，要将《规程》的教育思想和观念真正落实到具体的教育实践中去，何其难也。

教育观念的更新，最重要的是落实到教育实践中，然而许多年来，我们更多地是把理论学习与教育实践分开，结果是教师说得头头是道，实践上还是老一套――教师原有的教育观念。树立新型的符合时代要求和教育发展需要的教育观，是实施素质教育的根本前提。由于教育观念不同于可观察到的教育行为，它在很大程度上具有内隐性，因此要转变教师的教育观念，首先必须弄清教师教育观念的来源。

1.教师教育观念的来源。

一般说来，以下两种因素对教师教育观念的形成产生重要影响。一个是教师的生活经历，即个人之间经验；二是文化观念的影响。文化的传递有三种：文化适应性、教育和学校教育，在这三种文化传递过程中，个人将他人的思想整合到自己的思想中，观念便形成了，观念产生后不易改变，除非个人受到强烈的思想上或行为上的冲突和挑战。

由此可见，教师教育观念的形成是一个复杂、全方位的过程，既包括社会因素，又有个人因素，且社会因素是作为外因通过个体因素这个内因而发挥其作用的。这就要求在更新和转变教师的教育观念时，应同时考虑以上两种因素。

2.转变教师教育观念的三点建议。

（1）科研活动。参加教育科学研究活动是转变教育观念的最有效途径。

（2）观察学习。观察学习通过为教师创造学习的机会环境，使教师能在学习别人良好经验的过程中更新自己的教育观念。观察学习是学习者通过有意识的观察和学习，并对自己观察到的内容进行反思，在此基础上加以模仿。

（3）教师小组探讨会。小组讨论最好有一位有经验、有理论水平的教师主持，就某一件事（例如，“园领导又把自控力差的幼儿给我带”）的想法说给小组其他的老师听，大家一起分析哪些是合理的，哪些是不合理的，为什么？应该用什么样是合理性想法取代，等等。

二、幼儿自主学习过程中的策略

教育观念的更新，促使越来越多的教师认识到，幼儿是自己学习和发展的主人。但在具体的实践操作中往往还停留在比较肤浅的层面，把“幼儿自己探索解决问题”理解为教师的“非指导”或者只限于“多给孩子提问题”、“多让孩子动动手”等，于是许多幼儿在问题解决的过程中“半途而废”。教学理论及经验告诉我们：那是因为幼儿在遭遇矛盾时不知所措；错误反复出现时，沮丧失望……教师如能及时为幼儿提供个别化的帮助和支持，捕捉幼儿准备向学习跨出一步时的“微妙”，就会帮助幼儿占据问题的制高点，运用某个策略，使问题得以解决，获得成功。

事实上，以“学”为中心的教学，其设计的每一个环节若想取得较理想的学习效果都要避开教师的认真组织和精心指导。以幼儿为中心并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，恰恰相反，这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以“学”为中心的教学忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的活动，那么这种教学就必然会失败；幼儿的学习将会成为没有目标的盲目探索，意义的建构也会事倍功半，花费很多时间，又不得要领。

那么教师的支持应体现在哪些方面呢？在幼儿自主学习过程中又应该有哪些策略呢？

1.寻找的知识固着点，搭建适当的“脚手架”。

作为一种问题解决的学习，教师应当有目的地在问题情境中引起幼儿的认知冲突，促使幼儿积极介入。幼儿已有的知识和经验是探索、解决新问题的“固着点”，而和需要探索的新问题之间的“潜在距离”则构成了幼儿的问题冲突。理论上说，问题解决需要一定的知识固着点，知识固着点与解决问题的潜在距离的大小，会影响探究的难易程度。有效的探究应该忠于原有的知识与经验相连接，基于原有的知识与经验，而又高于原有的知识与经验。

问题解决需要知识固着点，当两者的潜在距离较大时，能力强的人可以借助其认知结构的通话功能，使之与新知识建立联系，而大多数幼儿则需要老师提供帮助他们继续“前进”的资源或“脚手架”。“脚手架”应该根据幼儿的“最近发展区”而搭建，为幼儿解决问题做好准备，也是发展幼儿的进一步理解而提供的支撑，使他们的理解逐步深入，不断提高。但“脚手架”应该随着幼儿理解的深入而逐步拆除或重新组合。

2.耐心观察，提供适时的情感支持。

我国古代教学就有“不愤不启，不悱不发”之说。“愤”，是对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾的心理状态，这时教师应对幼儿思考问题方法给予适时的指导，帮助幼儿开启思路，这是“启”。“悱”，是幼儿对某一问题已经有了一段时间的思考，但尚未成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态，教师帮助幼儿明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的言行表达出来，这是“发”。这是问题解决过程中，遇到困难时两种矛盾信息的深刻揭示。

在问题解决过程中，教师总是采取设置障碍等方法让幼儿面对适度的困难，让幼儿在其中得到一定的锻炼，提高其探究的兴趣。为了促成这种学习，教师应耐心观察，在适当的时候，恰当地运用鼓励、表扬等手段，使幼儿的学习热情保持最佳的状态，并引导幼儿追求克服困难的愉悦心理，体会解决问题的满足感。

3.提供机会，支持幼儿对学习内容和过程进行反思。

毫无疑问，幼儿只有在一个完全自由的时空里，才能不断地在纠正错误的过程中寻找到解决问题的有效办法。教师应帮助幼儿发现矛盾的症结，而不是拿出现成的答案来。教师需要等待，需要“慢一拍”，压抑住想直接给予提示的冲动，让幼儿有自我纠错的机会。

我园课题组要求每个教师都要结合具体的教育教学实践学习理论，每位教师都要在具体的教育教学行为中体现观念的更新。围绕这一要求，我园从改变幼儿生活、学习环境，改变教师与幼儿的相互关系入手。

首先是如何正确理解幼儿、正确理解幼儿的发展和幼儿的学习，一开始，教师和以往一样，依然从成人的角度考虑幼儿的活动和安排幼儿的学习。活动室中区域的安排、材料的提供并不是从幼儿的角度考虑的，一日活动常规也较多地是要求幼儿做什么。尤其是在教师与幼儿的相处过程中，教师的行为依然是居高临下。随着对幼儿观察的深入，随着一些新的教学方法的尝试，加上课题组经常组织交流、学习和讨论，教师们逐渐加深了对幼儿的理解，对幼儿发展和幼儿学习也有了更多的认识。教师们开始调整、改变班级的活动空间和设施，增加材料，并按照幼儿的探索活动常规。这一切对幼儿的游戏、对于幼儿的探索活动产生了积极的作用，从而使幼儿的自主学习得到了保证。同时，在保证各项活动正常进行的情况下，还对幼儿的一日生活安排进行了调整，如历史幼儿的学习时间有大组活动、小组活动和个人选择活动。

这些调整和改变是伴随着教师与幼儿相互关系的改变而发生的。在与幼儿相处的过程中，教师的具体行为开始发生变化，如尊重幼儿不同的学习方式，引导幼儿对周围的事物进行探索、研究，让幼儿在交流中分享彼此的经验而不只是追求正确答案等。尽管这些改变是缓慢的，但其意义是深远的。如今，“让幼儿高高兴兴的在园度过每一天”、“幼儿园应当成为一个好玩的地方”、“让幼儿慢慢地度过他们的童年”等已不是一些口号，而成为园长、教师的行为要求。

教师角色的定位是教育观念更新的又一重要方面。它不仅涉及教师如何支持和帮助幼儿生活、学习，更涉及如何创造一个信任、支持的环境，让教师能够进行创造性的工作，让教师在自己的工作中也能成长，幼儿园管理工作从原来的金字塔形的管理转变为网络化的管理；从单纯的制定计划、执行计划，实现目标不断反馈信息、调整计划，沟通和交流成为我园工作的主旋律。随之而来的是教师有了更多的自主时间，彼此间的分享、合作多了，有意义的工作多了，创造性的工作多了。由于教师在一种开放、合作的环境中工作，因而也为幼儿营造了一种良好的生活、学习氛围，教师能更多地关注幼儿各领域能力的发展情况，更多地关注幼儿的经验、兴趣和需要。

家庭的作用也随着幼儿园的变化而发生变化。家长的权利越来越受到尊重，知情权、参与权使更多的家长走进幼儿园、走进幼儿园的活动室、走进幼儿园的教室。过去那种一学期一次的家长开放日不见了，代之以更多更经常的家长助教、家长义工，许多家长真正参与到幼儿园的管理和教育教学中来。

当然在具体的教育教学实践过程中，观念的更新经常遇到许多问题。而且问题总是在不断出现，解决了这个还有那个。也正是在这样的情况下，教师们学会了反思。比如：幼儿园经常遇到的关于幼儿不守规则的问题，许多教师不再单向地考虑应当怎么办，而是开始反思“规则”本身的合理性，开始反思自己所提供的环境是否能帮助幼儿遵守这些规则。当教师具备反思能力的时候，就在一定程度上学会了思考问题、解决问题的方法，也就在一定意义上具备了从教育观念到教育行为的转变能力。随着《纲要》的贯彻实施，这种转变还在不断深入。