巧用史料,妙设问题

对于历史人物的学习，我们可采用“神入”的方法，即陈寅恪所说的“了解之同情”。要想达到此境界，就必须要回到“历史现场”，尽量地接近历史真相，达到感悟与感知历史人物的目的。然而对于历史事件的发展变化、对于其中蕴藏的历史规律，采用“神入”方法则很难达到认识历史本真与规律的目的。历史课堂就是为学生提供思考的条件，具备真实思考活动的存在，也就是在历史课堂上学生是否发生了深度思考。

问题、活动、评价被称为教学设计的“三块基石”，三者相辅相成，缺一不可。问题是成功学习的本源，是撬动思维之门最有效的工具，问题质量的优劣直接决定着教学的成功与否，决定着问题是否能引发思考;活动是有效学习的基点;评价是智慧学习的保障，是引导问题探究方向的方向舵。

基于史料的问题设计，不仅能激发质疑与批判的思维，而且是我们培养学生历史思维的一个有效途径。下面，笔者就自己在实际教学中设计的几个问题进行梳理，希冀为同仁在史料运用与问题设计上提供一点启发。

在学习《内战烽火》（人教版八年级上册）时，有一段要处理“假和平，真内战”的阴谋，如何让学生能够真正地思考在此时的“阴谋”，这是关键。笔者在此处设计了两组对中共态度截然不同的史料。

第一组

材料一：

先生勋鉴：

倭寇投降，世界永久和平局面可能实现，举凡国际国内各种需要问题，亟待解决，特请先生克日惠临陪都，共同商讨，事关国家大计，幸勿吝驾，临电不胜迫切悬盼之至。

――1945年8月14日发给的

邀请电报

材料二：

大战方告终结，内争不容再有……如何以建国之功收抗战之果，甚有赖于先生惠然一行，共定大计……

――1945年8月邀电文节录

呈现以上史料后提出如下问题：

（1）请根据上述史料判断在抗日战争胜利后对共产党持怎样的态度？

（2）请根据以上资料，请你简要评价。

显然，上述资料中，是希望与中共合作，通过谈判解决国内问题的，并且非常迫切地希望等中共领导人去重庆进行磋商。如果要评价材料中体现的，他就是为了国家和平发展殚精竭虑的领袖，是为人民着想的国家领导人。学生在此处会直观地形成对的积极印象。

此时教师可以给出第二组材料：

材料一：

抗战胜利，日寇投降……此次剿共为人民幸福之所系，务本以往抗战之精神，遵照中正（按：指）所定剿匪手本，督励所属，努力进剿……

――1945年10月13日，给

陆军司令何应钦的密电

材料二：

回想这二十年来，奸匪始终是本党第一大敌人。

――1945年11月16日，对

高级将领的演讲

读完这两则史料，学生刚刚形成的思维和构建的知识会瞬间被碰撞，思维会立刻发生激辩。为什么又给他的将领发出完全相反的电令呢？此时教师可以继续提出问题：

（3）以上两则史料反映出对中共的态度是怎样的？

（4）从时间上判断，这两则史料与第一组时间前后相差不多，但态度确实大相径庭，那么你认为哪一个才是真实的想法？说出你的理由。

显然，给自己的军事将领和幕僚的密电最有可能体现其真实想法，此时可以给出教材中的美国帮助运兵的图片资料加以补充说明。

针对学生出现的疑问，可以组织学生进行简单的讨论，并趁热打铁，紧追一个问题：

（5）那么既然是想打内战，为何还要接连发电报邀请赴重庆谈判呢？

显然，通过对比可以发现，的真心是发动内战，而非求得和平。此时回顾第一组史料，我们很容易就能从材料二中发现，“如何以建国之功收抗战之果，甚有赖于先生惠然一行”意味深长，进一步解释就是的“惠然一行”直接决定着中国是“和平”还是“内战”，即使之后发生了内战，责任也在。的用心此处可见一斑，教师在此处应补充，给的电报是发表在报纸上的，是公之于众的，而给何应钦和高级将领的演讲是秘密的。

基于两组史料引发的问题思考，我们可以很清晰地梳理出，邀谈判，只是为战争争取准备时间并推卸战争的责任，其真实用心是发动战争，即“假和平，真内战。”

通过以上的学习，我们一方面可以通过互相抵牾的材料，激发学生一探究竟的好奇心，培养学生的质疑思维和批判意识。在这样一种思辨情境之中，历史课堂所欠缺的历史思维能力培养就能水到渠成;另一方面，由于以上两则史料都是真实的历史存在，并不存在史料的失真问题。而教师如果能进一步引导学生进行史料辨证与历史认识方法的探讨，则史料的使用会更具价值。

教师还要让学生们认识到并不是我们看到的所有历史资料都能真实地反映历史存在，尤其是单一化的历史资料。如对于提出的“不抵抗”政策，有人认为，这一政策的提出说明是不顾大局与民族大义的人。对此，可引用如下史料：

材料一：

无论日本军队此后如何在东北寻衅，我方应予不抵抗，力避冲突。吾兄万勿逞一时之愤，置国家民族于不顾。

给张学良的密电

材料二：

1931年9月19日（日记）

倭寇果乘粤逆叛变、内部分裂之时，来侵略我东三省矣！呜呼！痛哉！余唯有鞠躬尽瘁然后而已，拚我一身以报我总理！报我先烈！报我民族！

1931年9月20日（日记）

苟为吾祖吾宗之子孙，则不收回东北，永无人格矣……卧薪尝胆，生聚教训，勾践因之霸越，此正我今日之时也。

材料一出现在人教版教材中，材料二属于本人日记。但前后所反映出对日本侵略的态度却是大相径庭。这种直观的差异能直接引发以下质疑与思考：

（1）材料是否有假？

（2）如果有假，哪一则是真的，你判断的依据是什么？

（3）如果都是真实史料，那为何会有这样的差异？

如果想回答以上问题，我们就需要寻找历史“证据”来证明我们的判断，与此同时，一种质疑思维也在潜移默化地影响着学生。

通过细致的资料分析，我们可以发现，材料一与材料二都反映了对“九一八事变”后的态度，以“了解之同情”去观察历史人物的前提条件是要从各个侧面去了解人物，然后才会发现历史人物在历史场景中的无奈。历史人物的日记和手札是我们了解历史人物的重要史料，时人与报刊的评论是旁观者的观察，两者都可以成为我们借鉴与参考的重要资料，但万不能“偏信”，而要“兼听”，只有将历史事物放到历史的情境中，才能更加真实地看清历史的面貌，在此基础上对历史的反思才更具“通鉴”价值。

对此，一定要根据历史事物的背景和所用史料的来源进行细致入微的辨伪。认清历史本真的前提是，虽然历史证据本身是真实的，但对其所反映的内容也需要详加甄别。有些史料本来就属于后人或者时人杜撰的，并不具备可信度，对于历史真实与规律的探寻并无益处，这样的材料我们应当剔除。同时，有些材料的确是真实的历史遗存，如以上出现的同一时间对战后中共的两种截然不同态度，两种材料本身的真实性是没有问题的，但其所反映的内容却有出入，所以我们需要仔细辨别。课堂中对于类似史料的选用，既是对于史料辨别能力的训练，又有助于培养学生质疑意识和批判思维。与此同时，通过这样的问题设计，我们也培养了学生提取材料中有效信息、利用材料中的证据来论述问题的能力，“在了解历史事实的基础上，逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程”。更加注重挖掘史料带给我们的思考，而不只是把史料当做“药引子”来引起某个话题。

诚然，历史作为一种已经发生的过往，是一种客观的存在，我们无法用“假如”和“如果”来设定它的发展路径。但历史的发展与选择就必然是完全正确的吗？我们能否以“后知后觉”的洞见“复盘”历史（复盘：围棋术语，也称“复局”，指对局完毕后，复演该盘棋的记录，以检查对局中招法的优劣与得失关键。复盘就是每次博弈结束以后，双方棋手把刚才的对局再重复一遍，这样可以有效地加深对这盘对弈的印象，也可以找出双方攻守的漏洞，是提高自己水平的好方法。）从中汲取不止一种成分的养料呢？下面，笔者就以《红军不怕远征难》（人教版八年级上册）为例，说明基于史料的“复盘”式历史学习的新路径。

在了解完长征的路线之后，给出一些亲历人物的记述：

材料一：

曾任中共中央总书记的回忆说：“我已经把死亡置之度外了，没有任何选择。我们只能战斗下去。不战斗，也得被杀死。”

材料二：

驻着两个团的敌人，山坡上修筑了严密的工事，机枪集中在桥头附近，不断地向我们扫射，迫击炮弹也连珠般地飞过来。

――《杨成武回忆录》

材料三：

“掉队的人”往往是掩埋在雪下的尸体。由于海拔太高，水已无法烧开，火柴也很难划着。找不到柴火，看不见村庄，看不见人烟。

……

丁甘如说：爬到山顶后，下达的命令是：“坐下来往下滑。”他们照办了，但有些同志掉下山去，再也见不着了。

……沼泽，一分钟之内就能把人吞掉……

……掉进沼泽里的人，伙伴还没来得及拉上他们，便消失了。有时连救援者也会同被救者一起消失在泥谭之中……

粮食日益减少。……草地上的水大都有毒。战士们一个个都因剧烈的腹疼和急性痢疾而躺倒……

――哈里森・索尔兹伯里

《长征――前所末闻的故事》

基于以上资料，设问：

（1）你认为长征途中，中国共产党领导的红军遇到了怎样的艰难险阻？

学生能很容易从“不战斗，也得被杀死”，“机枪集中在桥头附近，不断地向我们扫射”，“有些同志掉下山去，再也见不着了”，“沼泽，一分钟之内就能把人吞掉”，“粮食日益减少”等内容中判断出长征途中的艰难险阻，但问题的主要指向并非在此，所以要进一步追问：

（2）那么这条长征之路这么漫长艰难，为何不选择走别的路线呢？

（3）你能否以“复盘”的方式为红军另选一条好走一点的路线？如果让你为红军制定行军路线，你需要哪些方面的情报？请你发挥你的聪明才智，收集这些情报并制定一条你认为更有利于红军的路线出来。

此问题一出，学生被动接受知识的状态立刻被改变，一种搜集情报并制定路线的冲动会促使学生去探索历史中存在的种种疑问。此时教师既可以将“情报”发送给学生，让学生以小组的形式整理“情报”并制定路线，甚至可以将这一问题做成活动课。

这种对于既定知识的质疑而出现的疑问，恰恰是我们最需要的历史思维方式，即“想象另一种可能”。如果研究我们现行的历史教学，你会很惊讶的发现多数问题的设置，其答案都是唯一的，我们从来就知道长征是那样的，长征只能那样，而从不去思考为何要那样、能不能找一条更好的路线出来等问题。相比较知识的记忆，这种质疑的思维方式才是最具价值的东西。通过这样一种设计，不但可以使学生“初步学会从多种渠道获取历史信息”的方法技能，还能通过对问题的论证探究“了解以历史材料为依据来解释历史的重要性”，这样的历史课堂会使学生“形成重证据的而历史意识和处理是信息的能力”。让历史资料真正成为问题研究的“证据”，而非简单的“线索”。

综上，无论是用矛盾的史实设计问题以激发思考还是用“复盘”的方式“想象另一种可能”，我们都是在借助史料，依靠问题的牵引来突破历史的思维定势，让真实的思考发生在学生的身上。引发思考会让史料在教学活动中发挥更具价值的作用，而不再是引出话题的“药引子”。需要指出的是，我们依托史料进行的问题设计一定要有层次性、关联性，问题指向要明确，一定要避免为了某一个课堂活动需要的答案而设计问题，这样的设计就与史料教学的基本思想有南辕北辙之弊。有趣味的学习经历使得学生重视史料的价值，这是史料能被合理运用的基础;同时，合理运用史料也能通过一个有效的方法来让学生“在了解历史事实的基础上，逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程”。而这样一种提出问题的质疑能力和“想象另一种可能”的创新思维恰恰是我们现今历史教育甚至是公民教育所亟需的。

【作者简介】杨晓伟，男，1986年生，甘肃渭源人，中学一级教师，天津市北辰区普育学校教师，主要研究方向为中国国防近代化、新课程背景下中学历史史料教学问题。