以课堂观察促师生自能发展的新探索

这又是一次有益的教学研究新探索！回想整个研究过程，我们看重的不仅是要办一次高质量的市级展示，更希望能引领我们的语文学科走向“学生人人学得轻松，教师人人教得自如”的自能发展境界。此次，借反思我校语文学科课堂观察的实践转变，记录前期发展轨迹，寻找进一步推进课堂观察促师生发展的落脚点，勾勒课堂观察的发展蓝图。

一、转变之一：从走向核心

我校语文学科课堂观察团队最早成立于2010年初。随着教师流动，团队成员已换了三拨，核心人物三次变更，本次观察团队8位成员中有一半是新加入的。

首轮探索，由于教师不具备观察工具的开发能力，围绕“自主体验式语文教学”研究课题，组长从一系列现成的观察工具中选用了几张观察表，安排了几个人使用这些观察工具记录课堂信息，再提供给评课人使用。这样开展了一段时间后，最初的新鲜感消失后，课堂观察渐渐变成了曾经的记忆。

第二轮，学校在研制“自能教学”课堂教学改革方案时，语文组骨干教师均全程参与研讨，并自觉运用学校自主研发的《小班自能课堂师生行为观察量表》进行课堂观察。这个时期的课堂观察非常关注全科教学如何体现小班化教学精神，因此聚焦在师生课堂教学行为。

第三轮，本轮课堂观察紧紧围绕“学生课堂表达”展开，十分明确转向关注语文学科核心教学问题。观察工具也找不到现成的可用，必须进行研发，大家需要围绕“学生课堂表达”的观察点、信息记录方式等关键问题进行头脑风暴，还需要开展由教学专家参与的论证过程。所有的观察活动都置于聘请的学科专家的视野之中，突破了平层对话的种种束缚，使得课堂观察由活动变成研究，促进了成员的思考和实践。

这样的转变带来了意想不到的收获。不仅观课主题从走向核心，观课成员也实现了从走向核心。

原先，大多数教师被动参与课堂观察，带着新鲜感参与某个工作。相对于传统听课而言，他们反而没有时间记录课堂教学流程，只能在观察表上记录支离破碎的信息（师生语言或行为数据），往往参加完一次课堂观察之后，反而不如原先听课方式收获大。因为“只见树木不见森林”式的观课，将完整的课堂割裂成若干部分，会导致观课教师缺乏对整节课教学过程的思考。况且，流行的观课往往需要多人配合完成，组织起来相对复杂和困难。炮轰、吐槽，甚至“从骨头里挑刺”往往成为课堂观察之后的最大看点，被观课的老师往往岂是一个“怕”字所能形容。褪尽铅华，观课教师不能持续从“费时费力”的观课活动中获得启示，被观课教师对观课反馈感到畏惧，这无疑造成了课堂观察在某种程度上被一线教师排斥和拒绝的尴尬局面。

现在，不一样了。新团队没有绝对的核心人物，成员之间是平等的。每个成员都可以提出自己关于教学的观点，大家在头脑风暴的过程中深度参与课堂观察的每一个环节：选什么题、观察什么、怎样观察、怎样记录、怎样分析、怎样汇报、用什么工具，全部从零开始，使课堂观察变成真正的令人期待的学术活动。没有现成的观察工具，我们就去开发新观察工具，为此带动了团队成员深入阅读课程标准，体验表达学生“学习表达的过程”，斟酌学生语言表达的发展水平，等等。教学专家也从权威者转向支持与顾问，重在参与研究过程，判断提法是否符合语文教学规律，提供解决复杂问题的思考方向，修改论证教师提出的教学方案、观察方案等。

二、转变之二：从以观察教师为主到以观察学生为主

现代学习理论告诉我们，学习是否有效果，不在于教师讲了什么，在于学生做了什么。同样，学生语言表达水平是否得到提升，不在于教师说了多少，在于学生说了多少，多大程度上运用了自己的语言体系。很多人误以为：读书就是表达，学生读书就是在表达。其实，读书是感知语言的音形，说话才是表达语言的内涵，说话不是不可以重复别人的语言，但是首先要把别人的语言纳入到自己的语言体系之中才能自如地说出来，否则只能算作读或背，一离开读、背就什么也说不出来了。

无疑，本次观察我们所确定的课堂观察重点不在教师的说，而在学生的说。重点要观察教师为学生创造了多少“说”的机会，学生“说”的兴趣是否高，学生“说”的过程是怎样的，学生“说”的效果是否好，学生“说”的困难是否能得到有效的解决……无疑，它让观课教师得以深入研究学生的学习过程和教师的引领过程，共同实施对学生个体、学习小组、师生互动学习过程的观察，能看到平时听课看不到的问题、想不到的地方。这才能彰显课堂观察的优势。课堂观察之后，观课教师既能有的放矢，被观课教师也能“有的中矢”，观课双方以及学生都得到一定程度的发展。这种“以生为本、点面结合、立体丰富”的课堂观察，能得到多方面的观课收获。例如：通过观课，发现各年级学生学习语言表达的过程和特点，发现教师预设学习活动和学生实际学习之间的差距，发现学生语言表达的难点，发现教学资源提供上的适切性，发现教师课堂点拨的策略。

学生在一节课中的成长可以是多维度的。因此，一节课的观察点很多，从不同的观察目的出发就会有不同的观察项目。从教师基本功角度出发，可以观察教师语言、提问理答、课堂组织、教学反馈等；从教育技术角度出发，可以观察媒体类型、运用方式、参与效果等；从教学目的角度出发，可以观察目标确定、目标转化、目标达成等；从学生角度出发，可以观察合作学习、参与程度、发言次数、计算正确率、学习习惯、注意力等等。校本课堂观察要多一些面向学生学习过程的观察，这既是回到教学的本源，又是对各方面教学要素的统整，直接指向课堂教学效益。在选择观察点时，切忌贪多求全，要小而集中，例如集中于促进学生语言表达水平发展的这一个维度。

这样的转变，是“以学生为中心”的教学理念在教学研究中的具体落实，应成为今后校本课堂观察的基本落脚点，用于不断增进教师对学生学的理解和支持。本次尝试，我们欣喜地发现观课教师增进了对课堂观察的理解，提升了课堂观察的实践智慧，提高了课堂观察的兴趣，被观课教师对教学得失的反思也更加深入，更有价值。

三、转变之三：从人云亦云到凸显学科本质

课堂观察应摆脱人云亦云、东施效颦、亦步亦趋的桎梏，紧紧围绕学科本质问题展开。

课堂观察被应用于小学校本课堂教学研究中时间不长，个人以为尚处于初级阶段。表现在：一是参与面不大，参与教师人数不够多，学科进展不一，大多数老师还在体验和学习之中；二是观察工具宽泛，所提供的观察工具和样例大多缺乏学科特质，例如对课堂提问的观察十分成熟，但是对数学课堂提问和语文课堂提问的研究不足；三是观察对象狭隘，主要观察教师，忽略对学生学习过程的关注，即使能观察学生学习过程，也是为了评价教师用的。要知道，各学科在课堂提问、任务设计等方面既相似又各有区别，有着各自学科特质。例如，语文科学关注语文实践能力的培养，数学学科关注数学模型和思维能力的培养，科学学科关注证据意识和探究能力的培养，等等。小学生语文实践能力在当前课堂教学中就突出表现为培养学生的语言表达能力。

围绕学科本质任务开展的课堂观察具有哪些特征？本观察关注了三个特征。首先，选择课堂观察研究目标任务时，要考量它是否是学科本质问题，是否是教学中被忽略的牵一发而动全身的问题，它的实施现状如何，有何经验，有何不足。其次，观察工具不能生搬硬套，要用心研制体现学科本质的观察工具。在搜集与整理现成的观察工具的基础上，根据观课目标和任务创造性的修订、完善观课工具，让观课工具能提供所有有效有用的教学信息。最后，要做好观课组织工作，让观课成员最大程度的参与观课工作的全过程，充分理解观课研究的目标任务，多一些个性化思考和学习，多一些集体实践和互动，少一些敷衍，抓大放小，把力量花在刀刃上，才能更有效提升课堂观察这种教学研究形式的实效。

“贴地飞行的美丽”，是我们在以课堂观察促师生自能发展的道路上做出的新探索，也幸运地呈现了其中有益、合理的成分。目前，这项新探索受益的语文教师人数还不够多，其他学科教师还没有从中尝到甜头，需要学校行政部门更多的引领和推动。另一方面，我们还要尝试减少观课教师团队的人数，创造出一两个教师就能完成的课堂观察，促进课堂观察走向教研组和小型团队的自组织化，让课堂观察不仅成为学校学科建设的有力工具，也能成为学科教师自主专业成长的有效工具。