心内科PBL教学法问题与措施

自从1969年美国神经学教授Brrows在加拿大McMas-ter大学医学院首次开展以问题为中心,并获得很好的效果[1],这一新的教学方法逐渐受到各国医学教育工作者的关注,并应用于基础与临床教学中,成为目前医学教学的主要方法。1997年我国的香港大学医学院开始正式实施、开展PBL教学法。我国内地,以复旦大学、上海医学院及四川大学华西医学院为代表,于1984年开始在基础课和临床教学中逐步尝试改良PBL教学法。自2009年以来,我院心内科在临床实习教学中应用PBL教学方法获得了可喜的成效[2],但是也发现了不少问题,就此我们总结了问题,并提出了相应的对策。

1PBL教学法的定义

PBL教学法是基于问题的学习,是指把学习置于复杂的、有意义的问题情境之中,以小组讨论的形式,让学习者通过自主探究和合作来解决问题,从而学习和掌握隐含于问题背后的科学知识,培养自主学习和终身学习的意识和能力[3]。通过教师精心设计一系列的相关问题,逐层展开,教学中以学生为中心、教师为引导的小组讨论形式,以问题为主线,贯穿基础与临床,扩展相关知识面,拓展思路,使学生在解决问题的过程中学习相关知识,这些知识不仅仅包括课本中“应学习和掌握的知识点”,更为重要的是培养如何学习的能力。与传统教学法相比,PBL在发挥学生的主观能动性、培养其综合思维能力和独立解决问题的能力等方面有着独特的优势,为学生今后进入临床工作,不断自我提升打下坚实的基础[4]。

2PBL教学法在心内科临床教学的应用中需要注意的问题

2.1PBL教学法在心内科临床教学的应用

心脏内科学是一门专业性、实践性很强的学科,临床实习课是使学生加强对理论课的理解,在巩固理论知识的基础上,逐渐培养学生的临床思维能力。这是由学生转入临床工作前重要的过渡阶段。在临床实习教学中引入PBL教学法,通过围绕心内科教学大纲中需掌握的知识点与教学重点,设计教学教案,通过问题的逐层深入,引导学生在解决问题的同时,掌握大纲要求的知识点,横向联系多学科,并培养其自学能力及临床发散思维。

2.2需要注意的问题

应用PBL教学法使学生思维活跃,独立分析问题能力提高,团队协作精神增强,同时促进临床医师带教工作和临床医疗工作,真正做得教学相长。但是在实践中也遇到了一些问题。

2.2.1教师对PBL教学概念的错误理解由于教师对PBL教学概念的错误理解,在教学过程中,认为学生自主学习就是自由学习,教师只是旁观者,不能对全局进行掌控,缺乏引导,使学生的讨论偏离教案设计的问题,偏离了大纲要求学生掌握的知识点及相关联的知识,如在讨论“心绞痛的临床表现”时,学生就其背部疼痛的表现联系到患者胸椎疾患的可能,使讨论的焦点过于集中在外科疾患的讨论,而忽略造成其疼痛表现多样性的发病机理。

2.2.2未明确教学目标PBL教案中会针对病例提出一系列的问题,作为教师认为学生只要讨论到涉及知识点的相关内容就可以了,对学生的问题解答不用要求。同样是“心绞痛临床表现”的讨论,学生仅说出到心绞痛有多种临床表现,而不对造成这些症状的血管改变、神经传导、炎症因子的释放等多种机理进行深入探究。作为学生没有掌握与案例相关的大纲所要求知识点,仅是就问题进行解答,并未对问题所涉及到的知识点进行深入讨论、学习。此时,作为PBL教学的老师就进入了另一个误区,没有明确教学目标,使讨论仅局限于表面形式。

2.2.3传统教学模式的影响教师受传统教学模式的影响,认为应该确保学生掌握正确的知识,因此在学生讨论过程中随时纠正学生的错误,使教学变成了以教师为主体,甚至教师提出问题,学生解答,一问一答的模式,而不是学生讨论,使学生不能从错误中学习不断地自我纠正、自主学习,从而剥夺了学生的话语权,丧失了独立思考的机会。这就偏离了PBL教学法建立的初衷:以学生为主导,继发学生自主学习,强调知识整合和应用,引入临床思维方式,加强学生批判性思维和循证决策能力,倡导团队合作精神和沟通技巧,从而达到激发其终身学习的热情的目的。

2.2.4学生出现的问题与误区学生在小组讨论过程中,常常会有一个组长主持,使学习过程由这个学生控制,而不是小组的讨论,使“小组长”替代了传统教学模式中教师的角色。此外,由于网络的发展,学生在讨论过程中,当场利用其查找问题的答案,并在交流中抄写记录的理论,这使学习仅限于问题的解答,而不是通过问题掌握大纲所要求的知识点,并理解知识点之间的联系与临床病例的关系。与此同时,在临床实习的教学中也发现,当不设白/黑板时,学生在问题的交流过程中,知识点之间的联系与推导过程、在讨论结束后仍需解答的问题,不能很好的展现在学生面前,从而对学生课后的自学缺乏指导作用,也对下一节课的准备不利,使前后两节课缺乏连贯性。此外,由于学生的性格、性别的差异,使其在组中讨论的表现也应引起教师的关注。

3解决问题的对策

在PBL教学中,作为教师与学生都或多或少遇到了上述一些问题,有一些误区。通过不断地实践与摸索,我们总结了一些对策。首先要充分理解PBL教学的核心理念:把学习置于复杂的、有意义的问题情境之中,以小组讨论的形式,让学习者通过自主探究和合作来解决问题,从而学习和掌握隐含于问题背后的科学知识,培养自主学习和终身学习的意识和能力。当学生讨论偏离核心问题过远时,老师要做好引导作用,使用一些提示性的语言,如:“你们还能想到其他的可能吗?为什么?你有什么依据吗?你们同意吗?”。并鼓励“关联性”问题,如“高血压和头痛有什么关系?患者的生活习惯和他的问题是怎么联系起来的?”引导学生完成教学目标。其次,作为老师不要怕学生犯错误,要允许学生犯错误。在讨论中,教师不教授知识,可以引导,让学生自己发现和肯定答案,不明确表示学生的回答是正确或错误,如用“你们同意吗?为什么?你有什么依据吗?”等引导性语句代替“你这个回答(诊断、治疗方案、解释…)是正确的/错误的”。作为教师至少不直接回答,要能够忍受沉默———等待30秒,把话语权交还给学生。由于PBL教学是一种小组讨论的学习形式,因此这个学习过程应该由小组共同掌握,而不是某个学生,同时作为教师要与学生充分沟通,了解每个学生的个性与特点,对于性格活泼,课堂活跃的个别同学,不要打击其积极性,可在课下交流,通过他帮带性格内向的同学参与到小组中的讨论,并通过座位的安排保证人人有视线的交流。为防止讨论过远偏离教学目标,教师要确定小组规范:首先,使学生进行自主讨论而不是自由讨论,其次,控制自学任务,不要让学生在讨论时现查资料,并鼓励学生在白/黑板上书写对问题解答的思路,最好是绘制流程图,以演讲的模式脱稿讲解。

总之,为了更好的发挥PBL教学法的优势,在教学过程中,教师与学生都应明确自己的角色。教师作为学习的促进者和引导者[5],积极参与并了解学生,在与学生的互动中得到乐趣,帮助学生成为独立的、自主的学习者。而学生也要脱离传统教学模式中只是接受的单向学习方式,使自己成为学习的主体,增强自己的学习责任感,学会学习,使PBL教学成为其终身学习的开始,并从学习中得到乐趣。