从歧视、专属到共享:基于关怀伦理的道德教育

摘要：在关怀伦理的影响下，人们认识到女性的道德主体地位，道德教育也逐渐从对女性的道德歧视中走出，进而从同质化的道德平等走向差异化的道德平等。关怀伦理思想在引领女性远离道德歧视的同时，又陷入了一种道德性别化的困境，从性别歧视滑向了性别专属。道德教育若要摆脱性别歧视与性别专属的双重困境，则需要清醒地认识到关怀是人类一个普遍的道德教育概念。无论是作为一种道德价值观念的关怀，还是作为一种道德教育模式的关怀，都是男女两性所共享的。

关键词：道德教育；关怀伦理；性别歧视；性别专属；两性共享

中图分类号：G416

文献标识码：A

文章编号：1672-4283（2012）05-0125-07

面对歧视女性的道德教育传统，在女性主义思潮的促动下，关怀伦理迅速成为伦理学以及道德教育的重要主题。关怀伦理致力于道德与性别关系的探讨，旨在提高女性的道德地位以及树立女性良好的道德形象，它强调人与人之间的责任、情感、关系以及相互关怀。然而在批判男尊女卑的传统道德教育之时，关怀伦理及其道德教育实践往往把关怀伦理视为女性所专属的理论。这就使当前道德教育面临着双重困境，即道德教育不仅要摆脱性别歧视，还要走出性别专属。

一、阴阳殊性：歧视女性的道德教育传统

传统社会是一个以男性文化为主导的父权制社会，其基本特征是男优女劣，男尊女卑，两性二元对立。“‘人类’这个词是阳性的，而不是个中性词”，所有冠以人类的实践与理论，都是以男性为中心的实践，是男性所构建的理论。在父权制的传统社会中，传统伦理主要表现为男性伦理。这是一种以男性为中心建立起来的伦理思想，道德生活以及道德教育也表现出明显的男性特征，广大女性成为道德教育专制的对象而深受性别奴役与摧残。在这种道德教育范式下，道德歧视与道德专制伴随着女性，女性的道德主体意识尚未觉醒。

（一）道德发展中的性别歧视

传统伦理学及其道德生活中对女性的道德歧视主要表现在道德发展水平与道德发展领域等两个维度上。

第一，在道德发展水平方面，传统道德教育理论认为，女性道德水平低于男性。无论是在西方社会还是在古代中国，女性往往与恶毒、善变、愚蠢、堕落等联系在一起，歧视女性道德素养的现象普遍存在。在西方有这样的谚语：“世上最毒妇人心”，“女人没有灵魂”，“男人、女人、恶魔，三类相差分贵贱”，“女人是撒旦设下的陷阱”等。而在中国的日常谚语中也有“唯女人与小人难养也”、“妇人之仁”、“妇女水性无常”、“头发长见识短”、“女子无才便是德”等等。社会对女性的道德歧视不仅仅停留于社会经验层面，甚至还有心理学家从心理科学角度对女性的道德发展水平进行歧视性的论证。如，在柯尔伯格等心理学家看来，女性道德判断能力在一般水平上低于男性的道德判断能力，女性的道德水平低于男性的道德水平。“当以柯尔伯格的标尺进行衡量时，在道德发展上似乎不足的人们当中首先就是妇女，她们的判断似乎停留在柯尔伯格六阶段序列的第三阶段上。”

第二，在道德发展领域方面，传统道德教育认为，女性的道德品质主要体现在私人领域，而男性的道德品质则主要体现在公共领域。传统道德教育更加关注女性在私人领域的道德品质的培养，而对于男性则强调公共领域的道德品质的培养。在传统社会中，私人领域主要是家庭生活领域，女性被教育成为“贤内助”，而公共领域才是社会发展的主导领域，男性要“修齐治平”。温柔、贤惠、顺从、仁慈和细心等词汇主要用来描述女性的美德，体现了一种男性主导社会的道德教育要求。传统社会是一个“男主外，女主内”的社会。女性主要从事家务活动，社会活动则是男性的领域。如，西方社会中有这样的谚语，“最好的家具莫过于一个贤惠的女人”。甚至，启蒙思想家卢梭也认为，温顺是女性终生都必须具备的品质，服从男人是她的职责所在，一个女人应当具备的第一重要品质是温柔，应该毫无怨言地忍耐一个丈夫不公正的行为和错误。

（二）道德教育中的性别专制

传统道德教育不仅歧视女性，而且存在着一种道德专制，它对于女性提出了较男性更为苛刻的、不合理的道德要求。

在“阴阳殊性，男女异行”的观念下，古代中国社会奉行男尊女卑的道德标准。卑弱与顺从成为女性的一种天性，“敬顺之道”是“妇之大礼”，需要绝对顺从父母和丈夫。如，《女诫》从“卑弱”、“夫妇”、“敬慎”、“妇行”、“专心”、“曲从”以及“叔妹”等7个方面对女性道德原则与行为规范进行了系统论述，为后来的女性道德教育构筑了坚实的基础。

卑弱与顺从是女性道德教育的主题词，“贤妻良母”是传统道德教育目的所在。在这种道德教育范式下，女性对男性的顺从与依附致使女性逐渐丧失了独立人格。同时，统治者及其卫道士还积极宣扬“节妇烈女”，树立为“忠烈”而殉身的道德教育榜样。女性不仅要“三从四德”、遵从“三纲五常”，还要愿意为父母、公婆及丈夫殉葬。这样，广大女性不仅成为道德礼教的忠实信奉者，还要成为封建伦理的积极捍卫者。这种男尊女卑、男女有别的伦理范式及其道德教育传统，使对女性的道德压迫和歧视状况成为天经地义。

在这种男性主导的文化下，道德教育处处体现着一种性别偏见，充斥着男性的思维方式，而女性在道德教育中往往处于一种边缘化的地位，或被忽视，或歧视。在男性的权力和统治地位极度张扬的“男权制”社会中，“男性的”与“合理的”之间被画上了等号。男性是道德教育规则的制定者和裁决者，是道德教育声音的惟一发出者。道德教育带有浓厚的男性特征。男性的价值需要和道德体验得以无条件的尊重，而女性则处于一种宰制性、贬抑性的境遇中。

二、性别差异：关怀伦理视域下的道德教育

女性主义思潮的兴起，意味着沉睡中的女性意识的觉醒。面对社会的性别歧视，关怀伦理立足于女性主义立场，关注女性的道德体验，对传统道德推理机制与道德判断标准进行了批判与解构。关怀伦理对提升女性在道德教育中的主体意识有着重要价值。女性逐渐意识到自身的权利、价值与尊严，要求破除观念中的性别歧视与偏见，追求道德教育领域的两性平等。这种追求道德教育平等化的思想历程大致可以划分为两个阶段：前期关注的是男性标准下的性别平等，而后期则认识到性别差异下的道德教育平等，开始追求一种关注女性的道德声音。

（一）道德教育从性别同质化到差异化

基于男女生而平等的理念，早期女性主义思想对男女两性在道德教育领域中的种种不平等境遇进行了批判。女性要求享有与男性一样的道德权利，追求一种“男女同德”的道德教育，男女两性不分性别而平等地接受学校道德教育和参与道德生活。沃斯通克拉夫特（Mary Wollstonecraft）否认男女在权利享有上的任何差异，反对道德标准有男女之分。他说：“我否认美德存在性别的区分，当然也包括端庄谦逊在内。”穆勒认为，“规范两性之间社会关系的原则——一个性别法定的从属于另一个性别——其本身是错误的，而且现在成了人类进步的主要障碍之一”，“这个原则代之以完全平等的原则，不承认一方享有权力或特权，也不承认另一方无资格”。但这一时期，人们尚未认识到这种道德教育平等是“男性”标准下的平等，道德教育规范与原则是在男性思维模式下，按照男性标准制定的。此时，女性主义伦理学的主题是反对传统伦理学中的性别偏见，主张两性平等。显性的道德歧视已经渐渐为人们所熟知，并在学校道德教育与社会道德生活中黯然退场。

随着女性主义思想的发展，道德教育中的隐性歧视与偏见也在慢慢浮现。人们逐渐发现，传统伦理学总是以男性的面貌出现，具有明显的男性特征，并不是中立于两性之间的。同时，人们还发现男女两性在日常生活中的道德体验是不同的，男女是有差异的。所以，人们认识到，追求一种同质化的道德平等是不可取的，而需要追求一种差异化的道德平等。露西·伊瑞格瑞（Luce Irigaray）认为，“对性别差异的研究也许就是我们这个时代从理智上获得拯救的关键课题”。由此，人们开始关注女性独特的道德教育体验。伊莱恩·肖瓦尔特（Elaine Showater）认为，“多数女性主义评论家坚持认为反对父权制歧视妇女的方法，不是抹煞性别差异，而是解构性别等级制。不是性别差异本身，而是性别差异在父权制意识形态中所含的意义——分裂、压迫、不平等、内在的妇女卑贱观——必须受到抨击”。

人们不仅认识到男女两性在道德主体地位上的平等，还认识到男女两性在道德价值观念与行为模式上的性别差异。试图在男女两性的差异基础上，要求以女性的视角来审视伦理观念与道德教育，追求一种关注性别差异基础上的道德教育平等。

（二）倾听女性道德声音的关怀伦理

关怀伦理思想以尊重性别差异为前提，试图削弱男性思维在道德教育领域的支配地位，强调男女差异性的道德教育平等，倾听道德教育中的女性声音。正是在倾听女性道德声音与关注女性独特教育活动的基础上，关怀伦理成为一种具有影响力的伦理思想。在20世纪中后期，涌现了一批关怀伦理学家，如卡罗尔·吉利根、内尔·诺丁斯、琼·C.特朗托（Joan C.Tronto）等。

关怀伦理学家首先认识到道德教育与性别之间的微妙关系，认为以往的道德教育基本上都是站在男性的立场上，把男性的道德发展普遍化为人类的道德发展，忽视了对女性道德教育的关注。在道德生活中，女性或是被置于边缘地位，或是被以一种偏见来解释，或是被置于一种男性标准下的道德规范之中。吉利根认为，“我的问题关系到心理过程与理论，尤为关系到男性体验代表了整个人类体验的理论”，在那个把男性世界看做是整个世界，男性的体验看做是人类的体验，结果只能是“男性忽视了女性，女性忽视了自身”。

在质疑埃里克森、皮亚杰和柯尔伯格等心理学家的道德发展理论的基础上，吉利根通过对女性道德发展的经验研究，指出了一条不同的道德教育路线——关怀路线。她认为，“建立在责任和关系基础之上的关怀的道德概念成为了道德发展的核心，正如公平的道德概念把道德发展同权利和规则联系起来一样”。在此基础上，关怀伦理学家开始基于女性的道德生活经验，构建了一种强调责任、关系、联系以及情境的关怀伦理学。

关怀伦理学家并不限于关怀伦理的理论阐述，还积极参与到改善学校道德教育实践活动中来，构建了一种以关怀为核心的道德教育模式，关注学生关怀的情感、态度和价值观的养成。如，诺丁斯认为，“关心和被关心是人类的基本需要。我们接受关心、生活在关心所营造的一种氛围之中。没有这种关心，我们就无法生存下去，无法成为一个完整的人。在人生的每一个阶段，我们都需要被他人关心，随时需要被理解、被接受、被认同。同样，我们也需要关心他人。”进而提出，“教育的主要目的应该是培养有能力、关心人、爱人、也值得别人爱的人”。

关怀伦理作为道德教育的另一种视角，使人们认识到女性道德发展的特殊性，逐渐认识到女性与男性在学校道德教育中体验是不同的，不能仅仅依据男性标准开展道德教育，女性有着不同的道德生活体验与教育感受力。同时，令人感到遗憾的是，由于关怀伦理与女性主义之间的亲缘关系，关怀伦理带有强烈的女性主义色彩，甚至研究者称关怀伦理为女性主义伦理。

三、性别歧视与性别专属：当前道德教育所面临的困境

虽然传统伦理及其道德教育与关怀伦理及其道德教育都以性别差异为理论基点和现实追求，但是，关怀伦理强调男女两性在道德教育中的性别差异，这与阴阳殊性、男女异行的道德教育传统是截然不同的。关怀伦理及其道德教育是在女性主义的促动下生成的，是以道德教育的“另一种声音”出现的，是以尊重女性为前提的。而传统伦理及其道德教育则是以阴阳二元对立为前提的，这实际上是一种歧视性的性别差异，凸显的是男尊女卑，而非一种平等的两性差异，对此，我们既不能回到歧视女性的传统中去，也不能陷入女性主义性别专属的泥淖中。

（一）从男尊女卑滑向性别专属的道德教育

当前中国道德教育一方面要突破传统伦理中男女殊性、男尊女卑的道德教育困境，以防止道德教育中的性别歧视；一方面又要警惕关怀伦理的女性主义倾向，以防止走向道德教育中的性别专属。

道德在传统社会是具有性别的。社会道德规范与道德教育具有浓厚的“男性特征”，女性在道德教育中一直是受歧视的一方。在现代道德教育中，公开宣称男尊女卑的声音已经销声匿迹，两性平等已成为道德教育的基本原则，但是隐性的性别歧视还依然存在。在传统社会中，歧视女性的道德教育传统作为一种“社会文化心理”，仍然深深地影响着今天的道德教育。与以往相比，道德教育中的性别歧视更加隐蔽化、复杂化。如，当差不多大的男孩子和女孩子一起玩耍时，成人会叮嘱男孩子，“你要勇敢，要保护女孩子，要带着她玩”；当男孩子哭泣的时候，身边的成人总会说：“你是男子汉，不可以随便哭泣”；当男性与女性发生争执的时候，人们总会劝说：“你是男子汉，不要和女人一般见识”……这些日常话语表面上看起来是对女性的一种保护，对男性的道德要求比较苛刻，而实际上却潜藏着男性比女性更理智、更大度、更勇敢的前提预设，反映出对女性的一种隐性歧视。

随着女性主义的兴起与发展，女性的尊严与价值开始凸显，女性开始追求男女平等的道德生活及其道德教育。女性的道德声音也开始得到关注，女性在道德教育中的权利主体地位逐渐得到尊重。关怀路线作为一种有别于男性公正路线的“另一种声音”开始备受关注。由于女性主义是关怀伦理的实践根基与理论源泉，所以，关怀伦理就与女性主义形成了一种亲缘性关系。关怀伦理极力批判那种歧视和贬低女性的道德实践，努力构建一种实现女性解放的伦理思想及教育实践。女性主义运动的宗旨是把女性从一切形式的压迫中解放出来，要求改变对女性的蔑视或忽视，以消除社会生活中女性的不平等待遇，肯定女性自身的价值与尊严。于是，许多研究者便把关怀视角直接等同于女性视角，于是在道德教育领域就出现了一种“男性遵从公正，女性信奉关怀”的理论误解，形成了要求男性的“公正”与女性的“关怀”相互结合的实践误区。

之所以出现这样的误解，原因有以下几点：第一，关怀伦理是在女性主义运动的背景下孕育产生的，这样亲缘性的关系就造成了一种“女性伦理”等同于“关怀伦理”的假象。第二，关怀伦理是基于女性道德的体验与在反对男性道德的基础上提出来的，这一带有性别倾向的理论构建机制是关怀伦理产生性别化的重要原因。第三，关怀伦理的构建者以及倡导者大都是女性，研究者的这一性别特征也在一定程度上强化了关怀伦理的女性色彩。最后，在日常的表述过程中关怀伦理往往与女性主义放在一起称之为“女性主义关怀伦理学”，理论的这种具体表述也反过来影响了人们对于这一理论的认识。

可见，性别专属与性别歧视同样是一种道德教育误区。我们既不能因男女有别来歧视女性，也不能以女性的独特性为由拒斥道德的普遍性。那种女性有女性的道德，男性有男性的道德；女性崇尚关怀，男性崇尚公正的道德教育理论是站不住脚的。

（二）道德教育性别化的困境

在女性主义运动的促动下，道德教育刚刚从“性别歧视”中走出来，又陷入了一种“性别专属”的困境，这是当前道德教育的双重困境。对这种“道德性别化”的认识，吉利根及追随者都极力进行反驳，认为“关怀”路线与“公正”路线是不分性别的，强调“不同的声音”不是“女性的声音”。

面对人们的误解与质疑，关怀伦理学者极力反对把道德教育性别化，反对在关怀与女性之间划等号，否认“关怀”路线为女性所独有。如吉利根在《不同的声音》的序言中强调，“我描述的不同声音并非是以性别，而是以主题为特征的。它与女性的结合是一种经验上的观察，我主要是通过女性的声音来追溯不同声音的发展。”关怀与公正一样都是道德教育的一个主题，而不是区分男女两性的道德标尺，公正和关怀与性别无实质性的关联，女性与关怀的联系只是一种经验的表象罢了。美德是不分性别的，男性也应该并且可以拥有关怀的美德，女性也应该并且可以拥有公正的美德。诺丁斯认为，“我们必须清楚的是，把关怀伦理学描述为女性伦理并不意味着对所有女性来说的，是一种女性的主张，或者排除了男性。”“虽然吉利根并没有宣称自己研究的不同声音是性别化了的声音，但是人们还是通常从她的辩解中察觉出了她对于性别差异的描述。”吉利根的这种争辩不仅没有消除人们对关怀伦理的性别特征，还造成这样一种危险的假象：关怀伦理学就是女性主义伦理学，是女性为了摆脱男性统治而建构起来的伦理思想与道德教育理论。道德教育就容易从传统伦理歧视女性的一个极端，转向“关怀”为女性所“专属”的另一个极端，致使关怀伦理陷入道德性别化的困境之中。

面对道德教育性别化的困境，琼·C.特朗托等试图建立一种超越性别的关怀伦理学，认为“关怀伦理”与“女性道德”是两个不同的概念，应避免把二者联系在一起。他在《道德的边界》中指出，“我们需要停止谈论‘女性道德’”，关怀不能仅仅停留于女性领域之中，男性也应该是关怀的主体，人人都需要关怀和被关怀，关怀是人类生活的核心。美国女性主义哲学家安妮特·C.贝尔认为，“最好的道德理论必须是男女合作的产物，必须把公正和关怀协调起来”。

虽然吉利根极力避免道德教育性别化，但她对于道德与性别之间的暧昧态度，最终还是逃避不了性别。无论吉利根以及关怀伦理的倡导者如何辩解，一个显见的事实就是关怀伦理与性别之间确实存在着一种说不清的关系。若说关怀伦理与女性没有关系，那么关怀伦理批评“性别歧视”的理论基础又何在呢？若承认关怀伦理与女性有着关系，会不会意味着关怀伦理有可能陷入性别专属的困境呢？摆在我们面前的一个问题是：关怀伦理如何超越道德教育性别化的困境呢？如何避免从性别歧视滑向性别专属呢？

四、两性共享：超越性别化的关怀德育

关怀伦理为传统道德教育提供了新的思考视角，它丰富了伦理学思想，拓展了道德教育理论基础，实现了道德教育实践中的性别解放。反观关怀伦理则可以发现关怀与性别是关怀伦理的两个关键词。从上面分析可以看出，关怀伦理若纠缠于性别，则会使人们误把关怀伦理等同于女性主义伦理学陷入性别化困境。若要推进关怀伦理，则要围绕“关怀”这一关键词展开讨论，认识到关怀是一种超越性别化的、普适性的道德教育概念。

关怀伦理虽然孕育于女性主义运动之中，但关怀作为一种道德品质绝不是女性专属的道德教育概念，而是为人类所共有的。不论是关怀还是公正，都是男女两性所共有的道德品质。不论是男性还是女性都应该具有关怀的道德品质，拥有一颗仁爱之心；同时，关怀还是男女两性共享的道德教育模式。

（一）作为道德教育价值观念的关怀

关怀作为一种道德品质，在中国古代儒家伦理传统与西方基督教伦理中都有相关论述。关怀可以追溯到道德哲学中的“仁爱”思想，那种对他人境遇的“感同身受”，并“尽你所能地关心、帮助每一个人”，给予无私的、积极的情感关切的思想观念。

叔本华在《论道德的基础》中，具体论证了公正与仁爱作为人类的两种基本美德问题，并认为它们是“元德”。“所有其他的德行和美德都是从公正和仁爱中萌发出来的，公正与仁爱是根本的美德。”对于仁爱与正义（公正）这两种基本美德，休谟在《道德原则研究》的第2章《论仁爱》与第3章《论正义》中也进行了相关论证。两位哲学家如出一辙的论述绝非偶然，它反映了伦理学的一种现实必然性。其中关于仁爱思想的成形与传播，基督教伦理做出了巨大贡献，“虽然无论就实践还是就事实而言，我们在任何时期都有目共睹仁爱的存在，但在理论上用语言和正式地把仁爱作为美德提出来，是基督教首先做出的功劳。更确切地说，基督教把仁爱视为所有美德中最伟大者”。

同样，“在中国古代的伦理思想中，居于核心地位的，是关于仁爱的学说。‘孔子贵仁，墨子贵兼’。孔子以仁为最高的道德，墨子以兼爱为最高原则，可以说都是宣扬人类之爱。”孔子把“仁”作为最高的道德理想与道德原则，这在孔子答弟子问中可见一斑。如，“子贡曰：如有博施于民而能济众，何如？可谓仁乎？子曰：何事于仁，必也圣乎！尧舜其犹病诸！夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已”。“樊迟问仁，子曰：爱人”。孟子继承了孔子“仁爱”思想，提出“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。作为墨家代表人物的墨子也提出了“兼爱”思想，“天下之人皆相爱，强不执弱，众不劫寡，富不侮贫，贵不敖贱，诈不欺愚”。

无论在西方还是在中国，“仁爱”思想都一直闪现着道德的光芒。关怀作为一种重要的道德价值观念，是人类的一种基本的道德品质。然而基于现代社会的时代精神状况，关怀还能成为一种道德价值诉求吗？

现代社会是一个主体性异化的时代，同时也是主体性没落的时代，个体主义滋生，人异化为单子式个体。查尔斯·泰勒认为，个体主义盛行及其所导致的道德感的丧失成为现代性之隐忧。极端张扬的个体与个体之间变为一种“我-它”关系，“占有”与“被占有”、“支配”与“被支配”的关系。人在这种关系中，不断走向冷落、孤立、崩溃的边缘。在道德教育中，需要人们在相互理解与尊重的基础上建立起普遍的关怀关系。只有把关怀作为道德生活的普遍价值诉求，人们才能在这个“他人与我无涉”的冷漠世界中感受到人性的温暖，才能在这个“丛林法则”盛行的世界中表现出对他者生存境遇的关照。

（二）作为道德教育策略的关怀

鉴于人人都需要关怀，“学校应该承诺一个崇高的道德目的：关心孩子，并且培养孩子学会关心，”这是学校的道德使命。在关怀视野下，我们需要建立一种怎样的道德教育模式呢？我们又怎样培养学生普遍的关怀情感、意识、态度和能力呢？

在当下惟智主义的学校教育中，教育被简单地等同于知识、技能教育。学校培养有知识的人是无可争议的，但把塑造知识人作为教育的惟一目标来看待，那就是“一个值得反思的教育信条”了。诺丁斯在深入剖析人文教育弊端之时认为，阅读、写作和计算理应是学校教育的基本内容，但关心也应该成为学校教育中一个不可忽视的内容。

面对挑战，学校必须改变“惟智主义”倾向，将关心引入教育活动中，建立以关心为主导的课程模式。“教育应该围绕关心主题来重新组织。关心，而非传统学科，应该成为教育的中心。普通教育应该面向所有学生，指导他们关心自我，关心身边的人，关心世界上所有的人，关心动植物……以关心为核心的道德人生应该成为教育的主要追求。”学校教育要基于关心的理念，构建道德教育情境，在关怀行动中培养人们的关怀行为，改变过去那种去情境化、规范化和知识化道德教育方式，代之以在行动中、在关系中养成关怀的情感、态度、观念以及能力。诺丁斯认为，基于关怀的道德教育应该由榜样、对话、实践和认可等四个密不可分的部分组成。

所谓榜样是在日常道德生活中，通过以身作则的榜样行为，教师与学生共同体验、感受关怀。在日常教育中，“我们将向学生们展示在自己的社会关系范围内怎样关心”，而不是简单的传授关于“关心”的知识、技能。“我们无需告诫学生去关心，我们只需要与学生建立一种关心的关系，从而来演示如何关心”，使学生在活动中、生活实践中学会关怀。

所谓对话是在日常道德生活中，通过坦诚、开放性对话，教师与学生共同理解、认同关怀。在具体的、情境化的生活中，师生通过对话去展开关怀行动，“对话永远应该是一个真正的探询，人们一起探寻一个在开始时不存在的答案”。在真诚地对话中探寻一种可行的道德方式，以确认我们如何“道德的”行动。

所谓实践则是在日常道德生活中，通过真实的、多样化的实践，教师与学生共同践行，发展关怀能力。关怀能力的培养只能在道德实践中完成，而不能停留于书本之上。“如果我们希望人们过上符合道德的生活，关心他人，那么我们应该为人们提供机会，使他们联系关心的技巧。更重要的是，使他们有机会发展必需的个性态度。”

所谓认可是在日常道德生活中，通过积极地道德认可，教师与学生共同提高关怀意识、增强关怀的信念。关怀行为的动力来自于积极地认可，当一种道德上可以接受的行为获得积极地认可时，个体就会增强行动的力量感，继续做出类似的关怀行为。在关怀的教育中，需要对个人的优良品质给予鼓励，使其发扬光大。

关怀伦理学无疑是近现代才产生的一种新理论，但“关怀”思想无论是在西方古希腊、基督教文化，还是东方儒家文化中，都有着一脉相承的渊源。关怀伦理，相对于公正伦理来说，是一种不同的道德教育理论。但这并不意味着，当我们提及关怀的时候要摒弃公正，关怀与公正一样都是人类不可或缺的，他们共同构筑着人类的道德乌托邦。