如果这样,只会让“教育”雪上加霜

每位一线教师都会遇到“问题生”，在对待“问题生”时，有些教师常会出现以下“病症”，如果不及时“治疗”，不但不利于“问题生”问题的解决，而且还会加重教师的“病情”。

一、用“屡教不改”评判学生

给学生贴上“屡教不改”的标签时，不知这些教师是否想过，假如自己“屡教”了，可学生依然“不改”，那自己对待学生的观念对了吗？自己“教”的方式正确了吗？有些教师可谓天天在“教育”学生，苦口婆心，软硬兼施，弄得身心俱疲，但细细分析，每一次都是换汤不换药的老调子。这样的老调子，三次四次和一百次有何差别呢，无非是让学生越来越嫌你嗦，教师的“恨铁不成钢”只会成为学生的“耳边风”了。

一旦教师用“屡教不改”来评判学生，那就是教师也在“屡教不改”，更需要教师去反思、分析自己的教育行为。

二、处理学生“问题”时，特别容易情绪化

教师处理学生“问题”的情绪化，一方面表明了教师对教育、对学生缺乏应有的责任心，由于纯粹凭自己喜好和厌恶的性情与感受去对待学生，往往造成教育的盲目性和随意性；另一方面也显示了教师个性心理的不成熟与不稳定，在某种程度上还可能是教师自身压抑、焦虑、苦闷的反应。这些反应既来源于“问题生”制造的“问题”，更是来源于教师对待他们的不正确方式的本身，而这两者又可能“相辅相成”，久而久之就会形成恶性循环，教师越处理不好学生“问题”，学生“问题”就越大，教师就更加情绪化。

情绪化的教师很容易“制造”出情绪化的学生！

三、总是一味地讲道理

有些“问题生”也并不是不懂教师所讲的道理，只是在成长过程中的年龄特征决定了他们心理的不成熟，性情的不稳定，自控力差，他们真正需要的是教师在行为上给予他们可操作的恰如其分的规范与引导，为他们指引实实在在的马上就能行动的“方向”和“道路”。教师应该让“问题生”融入生活、学习本身去体验和感悟自己的对错，而不是用“讲道理”的方式，这反而使学生脱离了生活实际。如果道理是脱离学生生活经验的道理，即使这样的道理条条是真理，对孩子而言也是苍白无力。更何况，一些“问题生”也不一定能听得懂教师的这些“道理”，那教师一而再，再而三地讲，岂不是无的放矢的纸上谈兵？这不止是教师枉费了心思，更是消蚀了师生间的融洽关系，而这又是转化“问题生”的基础，没有这个基础，教育，终究是一句空话。

四、习惯于时时盯着学生的“短处”

有些教师一说起“问题生”，闯入脑海的就是他们的种种“短处”，并且习惯于时时盯着这些短处不放，除了批评还是批评，好像唯有如此，才能控制住“问题生”，才能时时刻刻敲响他们的警钟，引起他们的重视，促进他们的改变。实际上，这样的观念和做法所得到的结果总是事与愿违的：由于教师对学生“短处”反复地关注，就等于强化了“问题生”对自己消极的认识和自我贬低。他们就会认为周围老师和同学也是这么看待自己，自己就是一无是处的。要是学生一直处在这样的氛围中，就很容易陷入焦虑、烦躁、自卑、悲观的境地，或是自怜自艾，或是破罐破摔，或是愤世嫉俗，或是玩世不恭……

无论怎样，转化“问题生”的前提是，教师要悦纳学生的“短处”，这虽然是老生常谈，但能否真心真意坚持不懈地去做却是最关键的。古人言“女为悦己者容”，“问题生”何尝不是为欣赏自己的老师而努力改变呢？

五、有意无意间把学生进行比较

这些教师以为，把“问题生”同“优秀生”进行比较，就能为他们树立学习的榜样，增加积极向上的动力。其实不然，凡是有过这样比较的教师都可能发现，“问题生”不但依然是老样子，而且有些还出现新的“问题”：敌视教师。原因就在于教师的“横向比较”。这是把“问题生”难做到的或做不到的“短处”同优秀生的“长处”相比较。假设“问题生”真的有些进步，如此比较，“问题生”还是处于下风处于劣势。因此，越比越伤“问题生”的自信和自尊，即便教师是出于好心、苦心，哪怕是无意的，可是站在“问题生”的角度去看，也难免成了变相的“批评”和隐性的“贬低”。何况有些“问题生”原本就比较敏感脆弱，更是觉得教师这是在“嘲讽”和“打击”他了。

教师要比较也只能进行“纵向比较”，就是把学生的过去、现在以及设想中的将来进行比较，参照物是他自己――相对来讲，“问题生”是比较容易接纳自己的。只要有一点点的变化与进步，教师都要善于发现，乐于肯定，这样学生才能发现自己也是可以变化的，才能有愉悦的体验，才能感受到教师是真正为自己好。亲其师方能信其道！

六、对学生的“关注”总是苛求性的

有些教师出于狭隘的“爱”和责任感，以及自身性格上的完美主义，总期望着学生经自己的“教育”，能在短期内把所有的“问题”都消除干净，不再出现。比如成绩差的能快速地大幅度地提高；作业丢三落四的都能按时完成；上课做小动作的能转变为课课自觉遵守纪律，上课投入认真；骂人打架调皮捣蛋的能礼貌待人，言行有理有度等等。为了达到这些目标，教师不厌其烦不辞辛劳地“关注”学生，在上述方面绞尽脑汁想方设法地屡屡“帮助”学生，看似“帮助”，实为强人所难，而对“问题生”出现的点滴变化和进步却又忽略不计、视而不见。不用说，教师如此的要求和做法是难以如愿的，因为少年儿童的成长过程就是不断犯错不断改错的过程，大错小错，或多或少，不是教师人为所能立刻杜绝的，而且他们总是在“进步“的台阶上一级级地前进又后退，后退又前进地反复着，教师盼着他们一次性立马就能上好几个台阶甚至到达顶层不后退，这既违背小孩子的年龄特征，也不符合客观现实。这样想，实质是教师缺乏教育耐性和心理浮躁的表现。

“关注”既是目的，又是手段，关键是教师要考虑它的技巧和方式，能让学生喜欢的“关注”，才是成功的“关注”。

七、忽视学生所关注和喜欢的东西

有些教师特别看重“问题生”常出“问题”的学习、品行方面的问题，而惟独对他们所关注和喜欢的无动于衷、漠然视之，甚至还会进行限制和排斥，认为“问题生”学习和品行都成问题了，其他的兴趣和爱好也就没必要去发展了。

假如“问题生”连自己正当的兴趣和爱好都没法去做，而在“短处”上又时常受打击，那他们除了去出“问题”来发泄自己的精力和压抑的情绪之外，还能干嘛呢？

教师关注学生所关注的，喜欢学生所喜欢的，尤其是参与和投入到“问题生”的兴趣和爱好中去，体验他们的酸甜苦辣，这是进入“问题生”心灵世界的捷径。教师要摒弃应试教育的观点，凭借多元智能的理论来解读和对待学生，如此，“问题生”才更有可能告别“问题”。

八、总认为学生没把“问题”彻底解决，是不尊重老师

“问题生”经过教育，没有把“问题”彻底解决，老毛病犯了又犯也是很正常的。如果教师认为他们如此反复是挑衅的行为，是不尊重自己，那自然就会觉得尊严受到挑战，自尊受到伤害，出于寻求心理上的自卫与平衡，必然采用打击报复的方式惩戒学生，严重的就陷入了“体罚”的沼泽难以自拔。

看看现实，我们不难发现，很少出现“问题生”反复攻击心胸宽广、有仁爱宽容之心的教师，反倒是那些立场坚定地提倡“只有学生先尊重老师，做老师的才能尊重学生”的教师时常被“问题生”攻击和报复。原因在于这类教师自尊心过强，心胸过窄，过于敏感脆弱、死板被动，把主动权交到了“问题生”的手里，很容易就被他们过激的情绪和言行所控制。这样的教师常常说自己被“问题生”气死了。

实际上，“问题生”教育成功的基础，首先是教师的观念问题。教师要真正理解为人师表者就是先知先觉先行者，以德报怨是教师教育的最高技巧和境界。惟有做到这点，才是真正的“以尊重引导尊重”。――教育的水平，最终也是教师为人修养的水平。

九、觉得学生不可救药，最终决定放弃他

有些教师对“问题生”无能为力、深恶痛绝时，就会放弃他们。这让“问题生”很明显地感受出教师对他的极度讨厌，如此，师生关系必然紧张恶化，更加陷入敌对的状态。再加上此时的“问题生”大都处于被“孤立”的境地，本能的反应就是制造更多更大的问题和麻烦以引起师生的关注，哪怕这样的关注是贬低的、打击的、惩罚性的。

要是教师对此忍无可忍，又回头来处理“问题生”的这些不良行为，“问题生”也就达到了被“关注”的目的了，而且还能从中体验到被“重视”的成就感。可以毫不夸张地说，想方设法地寻求被“批评”和“处罚”，有时成了被教师放弃的“问题生”的一种心理需求。因此，教师放弃“问题生”，就等于教师教育的彻底失败。当然，肯定有教师会说，我不放弃他，他也没什么改变，还是毛病多多，我又能怎么办呢？对此，我只能这样说：不放弃，你总有希望在，即便在你和学生相处的这段时间里，学生就是没改变，但你的努力和情绪是积极的，这就使得师生关系也朝着积极方向发展；一旦放弃，你就永远没有希望，而且师生关系可能还越来越糟。

（作者单位：浙江温州苍南县灵溪镇灵江小学）