追求高效提问 优化课堂教学

摘要：新课标下的初中数学教材突出“入口浅，寓意深”的编写理念，重视对学生数学思想方法的引导，注重发展学生的数学思维能力。文章从这一理念出发，以追求高效提问为突破口，从课堂提问与认知水平、课堂提问与时机把握、课堂提问与学生参与等方面探讨了高效提问的策略与方法，旨在加强提问的目的性、启发性和实效性。

关键词：数学课堂；高效提问；教学优化

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）15-0153-02

在中学数学教学中，成功的课堂提问对于促进师生之间的信息交换、启迪学生的积极思维、完善学生的认知结构具有举足轻重的作用。善教者，必善问。可见，“善问”是“善教”的前提之一。所谓“善问”，即从学生的心理特点、认知特点、思维特点出发，围绕数学教学的核心问题，把握知识生成的生长点、学生思维的触发点、数学方法的关键点，诱发学生的思考，调节学生的思维节奏，促进学生的知识建构。从这一点来说，高效的课堂提问是教学优化的必由之路。

一、基于学生的认知水平和思维能力，进行有效提问

设计问题要“量身定做”，要从学生的实际情况出发，充分了解学生原有的知识基础，提出的问题要符合学生的认知特点，适应学生现有的认识水平。这样，才会调动学生参与的积极性。

例如，教学《三角形的内角和定理》时，考虑到学生对三角形内角和有一定了解，可改变书上先折纸再说明内角和度数的方法，直接提问：“三角形内角和是多少度？”学生回答：“180°”再问：“有什么方法可以说明这个结论？”同学们经过讨论得出了三种方法：①折叠三个内角；②三个内角撕下来拼成一平角；③用量角器量出三个内角的度数再相加。进一步问：“这三种方法都有一个共同目的是什么？”学生通过观察，都能说出目的是想把三个内角“搬”到一起。由此可得出辅助线的添置方法，并解决了为什么这样添辅助线的问题。这样，既拓宽了书本上的知识，培养了学生大胆猜想的独创精神，又培养了学生观察、比较、抽象概括的能力。

二、基于知识生成点和思维触发点，追求高效提问

高效率的提问，要把握好时机。一个时机恰当、准确的提问，可以激起学生思维的涟漪，一个巧妙的点拨可以使学生从百思不得其解中恍然大悟。可见，把握时机是提问的关键之一。

⒈导入新课时，激趣式提问，有助于创设愉快的课堂气氛。“兴趣”是求知欲的源泉，在导入新课时，为了激发学生的学习兴趣，集中学生的注意力，一般用激趣式提问。例如教学“相交线中的角”时，播放苏州的两条道路桐径路与干将路，问：这两条道路可以看作什么几何图形？学生回答可以看成两条相交直线，再继续问：如再添上一条三香路，又可以看成什么几何图形？由此引入“三线八角”。又如教学“过三点的圆”时，可以这样问：我们知道成语“破镜重圆”，请问破镜真的能重圆吗？如图1，老师家有一面圆形镜子，不小心弄坏了，裂成了如图的两块，你们能否帮助老师利用其中的某一部分，配出一块与原来完全相同的圆形镜子。由此引入新课“过三点的圆”。这样的教学活动，利用学生熟悉的实物或生活经验，让学生经历由具体实物抽象成几何图形的过程，既逐步建立实物与图形的关系，又产生新奇感和成就感，从而调动了学生学习积极性，为新课的教学打下良好基础。

2．新授过程中的提问，促使知识深化，运算简化，激起学生探究的欲望。在新授课过程中，当学生已经掌握了一些基础知识，还需要进一步探求规律时，可以通过有序提问，引导学生积极思考，去发现规律性的东西。这样可以让学生感受到学习的乐趣，体验到成功的喜悦。例如讲“勾股定理”时，当学生掌握了勾股定理的计算公式，并能灵活运用公式求出边长时，笔者抛出这样一道题：

已知：直角三角形的两条直角边长为21与72，求斜边长。

学生立刻拿起笔来立式为：c2=212+722，计算时发现实在是太麻烦了。这时，笔者引导学生回答以下问题：（1）一直角三角形的两条直角边为3a与4a，则斜边为多少？学生回答：斜边为5a，原因是3、4、5为勾股数，它的倍数也构成勾股数。（2）找出数字21与72的最大公约数？学生回答：利用长除法可以找到最大公约数为3。（3）把最大公约数用字母a来表示，此时，直角三角形的两条直角边表示成什么？此时的斜边表示成什么？学生回答：两条直角边表示为7a与24a，由于7、24、25为勾股数，所以可以知道斜边为25a，因为a=3，所以斜边为75。这样，由浅入深的提问、深入浅出的引导，使学生茅塞顿开，举一反三。

3．知识教学后的正反提问可培养思维的缜密性。学生理解掌握新知识、新概念需要经过由形象感知到抽象概括的过程，因而学生在刚刚接触新知识、新概念时，往往一知半解，似懂非懂。这时，教师应引导学生从正反两方面去思索，让学生自己动脑筋，自己下结论。例如，学习了正比例函数的定义后，可向学生提问：

（1）在函数关系式中，当自变量X增大时，函数值Y也会随之增大，这样的函数是正比例函数吗？

（2）函数y=x/k（k≠0，k是常数）是正比例函数吗？

这样可以促使学生从正反两方面去理解并掌握概念，体现了思维的缜密性。

又如教学“三角形全等的条件（二）”时，在讲完ASA与AAS的判定方法后，出这样一道题：

如图2：已知∠ABC=∠D，∠ACB=∠CBD，判断下列图中的两个三角形是否全等，并说明理由。

问：①证明这道题要用什么方法？把选好的方法与需要的条件相比较，有了什么条件，还缺什么条件？

②能否在ABC中用ASA，在BCD中用AAS来证明全等？

利用这道题可以使学生了解利用ASA与AAS证明全等所需要的条件，突出了三角形全等中边与边的对应关系，并使学生真正理解证明三角形全等的方法与使用这些方法时该注意的边角的对应系。

三、基于潜能激发，引导学生提问

美国教育专家肯尼思・H・胡佛说：“整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应鼓励学生提问。”爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，而提出新的问题，新的可能，从新的角度去看待旧的问题，都需要有创造性的想象”。“学起于思，思起于疑”一切发现始于疑问，学生质疑的水平和发现问题的能力，需要我们去鼓励、引导，给学生提问的权利，让学生在提问、讨论，交流中加深对问题的认识，明确探求解决问题的策略，形成自己解决问题的独特见解，这样才能达到“学大于教”的境界。

⒈创设问题情境，启发学生思维。问题是思维的起点，问题的出现会激发思维。因而，教师要有意识的创设问题情境，引导学生积极地进入问题情境。学生通过讨论、小组合作，攻关解惑。

例如，教学《函数》时，教材中有一个关于某植物天数与高度的一次函数图像，书中给出了三个问题，教师可启发学生观察图形进一步问：“图中还可以提出什么问题？”又如，“植物刚栽时的高度是多少？”通过观察，学生又找出了许多问题。这样引导，除了减少学生的“低头”率外，还使学生形成了观察、对比、归纳的学习习惯。

⒉鼓励质疑，培养思维的深刻性。质疑，有利于培养学生思维的深刻性和批判性，加深对知识的理解。在教完一个知识点后，可鼓励学生说出心中的疑惑，以加深学生对知识点的理解。例如，教完“分式”的定义后，有学生提问“ab/b可简化成a，那么ab/b还是分式吗？这些问题的提出表明了学生对这个知识点已有了较高的认识。

综上所述，数学教学中的课堂提问要有明确的教学指向，强烈的“学生意识”，科学的思维引领。只有如此，才能体现提问的目的性、启发性以及实效性。也只有如此，才能唤起学生的参与意识，开拓学生的思维视野，完善学生的认知结构。