从“图式”到“艺术符号”

【内容摘要】人类文明的进步伴随着人类理性思维及抽象能力的提高。从哲学到心理，再到艺术领域，“图式”和“艺术符号”都表明了人类对事物自身及其与其他事物之联结的本质及结构的探索，是感性与理性的高度统一。根据“皮式”认知发展阶段理论，幼龄及学龄早期儿童尚处于“前运算”阶段，此时已具备表象思维（这也是作者为何要以“感性与理性相融合”的“图式”和“符号”作为儿童绘画中艺术符号阐释的理论之基的缘由），且运用皮尔斯对符号学的第二类三分法探索儿童绘画作品中艺术符号的阐释方法，从中折射出儿童的本体世界。

【关键词】图式 艺术符号 儿童绘画

一、从“图式”到“视觉图式”

如果说哲学起源于人类对自身矛盾性存在的自觉和反思，那么二元对立似乎理所当然成为了哲学的永恒主题。众多对立词汇从某种意义上影射了哲学上的很大一部分矛盾关系，感性与理性即是典型一例。而倘使感性与事物现象密不可分，理性与事物本质紧密相连，那么康德哲学中的“知性”无疑为这相望两岸搭了一座不偏不倚的桥梁。为进一步说明纯概念对感性材料综合统一，康德在其《纯粹理性批判》（1781年）的第二部分“先验逻辑”的第二卷“原理分析论”中提出了“图式” 这个概念：“……由此，必须有一个第三者，它一方面必须与范畴同质，另一方面与现象同质，并使前者应用于后者之上成为可能。这个中介的表象必须是纯粹的（没有任何经验性的东西），但却一方面是智性的，另一方面是感性的。这样一种表象就是先验的图式。”

在康德看来，“图式”与“范畴”（理性层面）和“现象”（感性层面）同质，它是“纯粹知性的”，是使“纯粹知性概念应用于现象之上成为可能”的媒介。一方面，“图式”与“形象”是不同的，形象是经验性能力的产物；而一个纯粹知性概念的图式则不被任何形象所奴役，而只是合乎某种一般概念的统一性规则而进行的纯综合。另一方面，“图式”与“概念”也不相同，因后者不包括任何具体表象，是纯粹抽象的；而前者顶多被视为一个对象的“感性概念”。

康德“哲学”式的图式到了皮亚杰这里即充溢了“心理学”式的色彩。在“皮氏”的认知发展理论中，图式是指一个有组织、可重复的行为模式或心理结构，是一种认知结构的单元，且“图式”并不是封闭的、静止的，而只是同化、顺应、平衡等认知阶段的初始。

落实到儿童绘画的图式问题（可视为“视觉图式”），无疑罗恩菲德对儿童发展阶段的阐释令人印象深刻，他将7―9岁的儿童归于样式阶段，这个阶段已经开始有了基本但高度个人性的概念化；而后里德提出了心象和图式问题，发现了儿童画中的“清晰的四等分结构的倾向”；阿恩海姆对儿童的早期画概括出“圆形说”，且将其视为儿童最简要的图式。随着研究的继续和深入，关于儿童绘画的“图式”问题研究从未中断。

二、艺术符号如何实现“感性”与“理性”的统一

对“结构”和“感性、理性融合”的特征集大成者非“图式”莫属，源于古希腊时期，而在20世纪初骤然兴起的“符号”亦将感性与理性融为一体。索绪尔在其《普通语言学教程》中明确指出：“我们把概念和音响形象的结合叫做符号……我们建议保留用符号这个词表示整体，用能指和所指分别代替概念和音响形象（当然，他是从语言学的角度来定义符号）。” 索绪尔如此定义虽说是把概念和音响形象对立起来，但同时也以作为整体的“符号”进行统摄。因此，我们有理由认为，“符号”乃是集形象（感性）和概念（理性）为一体。德国哲学家卡西尔在其三卷本的《符号形式哲学》中也指出，作为普遍意义和具体感性的结合体，符号乃是“精神的动能”；它并非只是意义的偶然外壳，更是意义的必然机体。 毋庸置疑，符号是意识与对象世界之间的结构关系，它使二者融合为统一的意义世界。

关于“艺术符号”的提出，是来自德国哲学家卡西尔的著述《人论》，他指出艺术符号与概念性符号的区别在于后者并无形象性。美国学者苏珊・朗格在卡西尔的人类文化符号论的基础上用符号学原理去解释艺术和审美现象，主张“艺术人类情感的符号形式的创造”，且在强调艺术符号的结构型功能的同时明确指出艺术符号的表现性，据此，她又将艺术符号分为推论性符号和表象性符号，当然，不论分类如何，她始终将“艺术符号”视为一个有机的整体。

三、儿童绘画中“艺术符号”的阐释

由上述可知，“图式”和“艺术符号”是感性与理性高度结合的产物，甚至生发出了更多内涵，如强调符号的意指性及动态生成性、强调创造者和解释者――对此的重视是为了令成人能更好地理解儿童的绘画作品（处于2―7岁的儿童已经具备了不同程度的表象思维，与其说这是个混沌的思维阶段，不如说这是感性与理性最原始的融合时期），即成人该以怎样的观念去观看儿童的绘画作品，又该以什么标准去阐释作为整体的艺术符号。

诚然，对儿童绘画的艺术符号进行阐释的前提是，笔者主张儿童的绘画作品是可作为审美对象的艺术作品。若将洛特曼关于文学作品的艺术交际行为可能性的论述迁移至此――儿童不是将本文作为艺术作品来创作的，但读者却从审美的立场来接受它，那么儿童作为“人人都是艺术家”的一员所创作的作品自然也可称其为艺术。

关于符号分类和分析，美国符号学家皮尔斯从三个角度对符号学进行了三种分类，其中第二种分法――图像（icon）、索引（index）和象征（symbol）被更为广泛地运用于视觉艺术之中，因为相较于第一种和第三种，此种分法全面地涉及了自身、自身与对象的某种关系以及自身与解释者的关系。 事实上，这种用于视觉作品的分析方法与莫里斯的符号学划分有异曲同工之妙，后者从三个角度对符号学进行了分类：语义方面（探讨符号与对象之间的关系）、语法方面（符号之间的关系）、语用方面（探讨符号与使用者之间的关系）。针对这种分类法涵盖了主客体、内外关系的包罗性，在此我们运用皮尔斯符号学分类中的第二种对一幅儿童绘画进行分析。图2为一名刚上一年级的6岁男孩在主题为《车和水》的思维导图式教学[绘画要求是以水和车为主题进行联想，再从中选取3―5件组合成一个有情节的故事（图1）]下的美术作品。

从图像符号来看，我们可以看到在画面中间横亘着一座桥梁，桥上行驶着5辆车，天空中有乌云、飞机、小鸟、太阳，画面的左侧是一根长条的东西连接天和地，画面有一条黑色的水平线，水平线左侧是一个黑色的方块，黑色水平线和桥梁的中间是一片用印章盖的绿色的小草。

从索引符号来看，从乌云和布满画面的一条条蓝色短线条可以看出当时正下着大雨。从与男孩的对话中可知，左侧那个连接天地的是一条排水管道，画面底部蓝色波浪的一块长方形区域是河流，河流和桥梁之间绿色的区域无疑就是布满小草的陆地。再次深入询问：为何下雨天会有太阳（画面左上方角落）？男孩回答：“虽然下雨，但是太阳只是藏在乌云后面”，这说明小男孩已有一些基本的天文常识。而左下方突兀的方块并不是随意之涂，其功能是支撑那个排水管道不致倒塌。

从象征符号来看，笔者发现，男孩画画的速度很快，感觉很随意但蕴意十足。画面整体色调偏冷，因为这是个下雨天，但男孩并不这么觉得，因为他在乌云后画上太阳，在乌云上还画了一条彩虹，飞翔着的小鸟带着微笑，而桥上的汽车也是在回家的路上，这些丝毫不减画面流露出的温馨感。

回到画面（符号）本身，可以看到6岁的男孩从思维导图里选取了车、车道、水、下水道四件事物，将这四件事物变成一个情节性的故事，这是一个从发散思维到聚合思维的过程；再者，不难发现，画中非单数出现的鸟和车都已经符号化，用最简洁的线条和形状传达了意义；画面表明男孩的画面方向感已渐成熟，各个事物各司其位，彼此之间又相互联系。

总之，对感性与理性的统一的探索从未中断，不论是“图式”“视觉图式”还是视觉思维”或是“符号”“艺术符号”，哲学、心理学和符号学紧密相联，阐释学贯穿始终。关注儿童绘画符号的阐释并不为了得出一个结论――活动和创造过程的统一性远高于结果和产品的统一性，而是学会该如何去观看儿童的绘画作品，学会通过与儿童及其作品的对话去了解儿童及其表现的特点，为儿童人格的统整做出努力；再者，根据皮尔斯关于解释的“无限级”，我们也无法对解释的终极结果抱太大期待，“符号活动是个认知的过程”（皮尔斯语）。诚然，对儿童绘画中艺术符号的研究不仅需要个案的历时性研究，还需要群体性的共时性研究。

（注：本文为首都师范大学创新基金科研项目及首都师范大学学术新秀培育计划学术科研项目阶段性成果）

注释：

①文章将邓本中的“图型”均译为“图式”.

②康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004：139.

③费尔迪南・德・索绪尔.普通语言学教程[M].商务印书馆，1999：106.

④石福祈.西方哲学中的“符号”概念.

⑤王志亮.C.S.皮尔斯符号学与视觉艺术[J].南京艺术学院学报，2011（3）：.

参考文献：

[1]索绪尔.普通语言学教程（高名凯译）[M].北京：商务印书馆，1996.

[2]李幼蒸.结构与意义[M].北京：中国社会科学出版社，1996.

[3]Dennis Atkinson.Art in education：identity and practice[M].2002.

[4]John Matthews.The Art of Childhood and Adolescence：The Construction of Meaning[M].Falmer Press，1998.

作者单位：首都师范大学美术学院