输出假设对我国外语教学的启示

摘要: 自从Krashen提出“语言输入假设”以来,语言输入的重要性就得到学者和外语教师的普遍认可,然而语言输出的重要性却没有得到足够的重视。本文从语言输出的理论依据和作用出发,分析了输出在二语习得中的作用、输入与输出的辩证关系,并提出了输出对我国外语教学的几点启示。

关键词: 语言输入假设输出假设外语教学启示

一、引言

美国语言学家克拉申(Krashen)教授在20世纪80年代初期提出的“语言输入假说”(Input Hypothesis)把语言学理论和语言教学实践连接起来,在外语教学界产生了深刻的影响。这一理论认为,语言是通过理解信息,即通过接收可理解输入而产生的。然而“输入假说”将语言习得完全归功于语言输入,归功于对语言系统的理解,从而忽视和排除输出,这一观点未免过于片面。自20世纪80年代以来,二语习得领域开始对输出在学习中的作用进行了探讨,不少研究者认为,单纯的语言输入对语言习得是不够的,学习者应有机会使用语言,语言的输出对语言习得也同样具有积极意义。其中加拿大资深教授Swain的“输出假设”(Output Hypothesis)明确阐明了二语学习者的语言输出有助于促进他们流利和准确地使用语言。笔者从语言输出的理论依据和作用出发,分析了输出在二语习得中的作用,输入与输出的辩证关系,并提出了输出对我国外语教学的几点启示。

二、输出假设的理论依据

输出假设的理论依据是Swain对加拿大的法语沉浸式教学(immersion program)所作的调查研究。在学校,母语为英语的学生的主要课程全部都是用法语授课。这些对于他们来说是“可理解的输入”。但是,在接受了如此大量的“可理解输入”之后,这些学生的法语水平仍不够理想,没有达到“输入假说”所认为的好结果,他们的口语和写作水平没有达到目标语水平。基于上述调查研究,Swain作出结论:可理解输入在习得过程中固然重要,但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的二语流利又准确的话,不仅需要可理解输入,更需要可理解输出。

三、输出假设的作用

Swain(1985)指出仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言;成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出。单纯的语言输入对语言学习是不够的,学习者还应有机会使用语言,语言的输出对语言习得也同样具有积极意义。Swain(1995)对这一假设进行了更为明确的论述,认为输出除了具备公认的提高流利度的功能外,还具有以下三个功能。

(一)注意/触发功能。

“输出能引起学习者对语言问题的注意,使学习者意识到自己语言体系中的部分语言问题,进而触发对现有语言知识的巩固和获得新的语言知识的过程”。产出目的语的活动能促使学习者有意识地认识到自身存在的语言困难或问题,以及对目的语领域内未知或知之不足的知识的注意。因此,输出不仅使学习者注意到他们中介语的缺陷,而且激活了有助于二语习得的内在认知过程,从而促进语言习得。

(二)假设检验功能。

二语习得被认为是一个对目的语不断做出假设并对此假设不断进行修正的过程。而输出正是一种对目的语潜在假设进行检验的手段。学习者在扩展他们的中介语以达到交际需求时就是通过输出这一形式尝试新的语言结构形式,形成新的假设并检验哪些假设是恰当的,哪些是不恰当的。

(三)元语言反思功能。

所谓元语言反思功能,即他们通过反思和分析语言所得到的关于语言形式、结构及语言系统方面的知识。当学习者反思他们的目的语用法时,输出即起着元语言反思功能的作用,输出能使他们控制和内化语言知识。

输出因具备这些功能而可能提高第二语言的准确性。关于输出在习得中作用的研究基本围绕Swain提出的这三种功能展开。然而研究发现,Swain的输出三大功能都与输入相关,学习者通过输出或更为关注后继输入,或弥补原有知识结构的不足,推进学习者从语言输入中吸收。

四、输入与输出的关系

输入与输出是相辅相成、辩证统一的关系。在语言学习中,输入是第一性的,输出是第二性的。输入是输出的物质前提和基础,没有足够的语言输入,学习者就无法获得必要的语言营养,语言学习就会变成无源之水、无本之木。输出是第二性的,输出可以促进输入,增加可理解输入量。在输入假设中,Krashen强调了输入的决定性作用,而认为输出对第二语言习得没有任何作用,只有大量的“可理解输入”才是影响语言习得的唯一条件。从信息加工理论的角度看,语言的学习过程是一个输入、中心加工和输出三个阶段构成的动态过程,语言输入是语言学习的前提条件,在中心加工阶段,学习者以分析、型式匹配和综合等方式对输入的语言材料进行加工,并把它融入已有的相关的认知结构中,使其成为其中的有机部分,即语言的吸收;最后学习者在输出中尝试运用已加工过的语言材料,并根据内、外的反馈修正语言的使用,使其符合目的语规范。语言的输入是对语言材料的一种理解过程,在这个过程中,学习者关注的是对语言材料的语义加工获取意义,因此,输入是以语义为取向的,而语言输出却是以句法为取向的,它从要表达的意义出发,寻找能确切表达意义的句法手段即语言形式。由此可见,语言输入和语言输出是两个不同的过程,输入不等于输出,语言输入本身不足以培养语言能力。在语言学习过程中,偏重一方面而舍弃另一方面的做法是不科学的。在外语教学中,我们要妥善处理好输入和输出的关系,两手都要抓,改善我国外语教学中已经存在的一些问题。

五、输出对英语教学的启示

(一)教师充分创造条件,鼓励学生大胆表达。

首先,教师在课堂上要给学生足够的表达机会,即使用目的语的机会。传统的教学是教师占主导地位,采取“填鸭式”的教学方法,在这种旧的教学模式下,学生很少有说的机会。多年来,我们的英语教学被扣上了“哑巴英语”的帽子,学生也被社会看成是“高分低能”。而输出主要表现在说和写两个方面,因此教师应想方设法让学生投入到课堂活动中来,建立以学生为中心的自主学习的教学模式,让学生在课堂上有足够产出和修正的时间。另外,教师要帮助学生克服心理障碍,提高表达的兴趣和勇气。不少学生由于对自己的英语水平缺乏自信心,不敢表达。我们在教学中也发现,很多学生不愿意主动用英语表达,大部分是“老师提问我才回答”,而在回答的过程中,学生也是部分用英语,部分用汉语。教师一方面要认识到这种现象的存在是英语学习的一个必然过程,另一方面要注意降低学生学习过程中的焦虑,在学生输出之前,不妨自己先做一些必要的示范,一定要以鼓励和启发为主,切不可挫伤学生的自信心。

(二)灵活运用任务型教学模式,改善输出环境。

Swain在其研究中指出,双向信息交流活动及“推动式”输出(pushed output)是形成表达能力的关键因素。因此,句型操练、角色扮演、模仿等活动虽对语言输出具有一定的积极作用,但这些活动并没有达到信息交流的层面上。提高学习者语言输出的主动性,为学习者营造良好的学习氛围,促进双向交流需要我们改变以往单一的以教师为中心的输入教学模式,并积极探索重视语言输出教学模式。“任务型教学的核心思想是要模拟人们在学校、社会生活中运用语言所从事的各种活动,把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来”。这种指导思想正好和我们所倡导的重视语言输出,培养学习者运用语言进行交流信息的目标一致。因此,在任务型语言教学的课堂上,学习者语言输入和输出的机会增加,降低了学习者的情感焦虑,提高他们完成任务的积极性和主观能动性。

(三)正确对待学生在语言输出过程中的错误和偏误。

在语言输出过程中,学生必然会犯这样或那样的语言错误。错误分析理论认为,偏误(error)与错误(mistake)是不同的,错误属于语言运用(language performance)的范畴,具有偶然性;而偏误则属于语言能力(language competence)的范畴,具有系统性。对学生学习过程中的偏误现象,我们要慎重对待。教师应认识到,语言偏误是语言学习过程中的过渡,是处于不断变化之中的,而且随着学习者对目的语掌握程度的提高,他们的独立语言体系会越来越接近目的语的语言体系。对此,教师应多一些宽容并引导其自我纠正,以减少学生学习的心理障碍,增强其自信心,从而使他们更积极主动地学习语言。

六、结语

目前我国的英语教学,从教学大纲、课程设置、测试内容到教学设计,都体现了重输入、轻输出的特点,口头和书面表达能力成了大多数学生的薄弱环节。作为英语教师,我们要积极转变语言的习得是仅仅通过接受“可理解性输入”而产生的观念,重视输出在教学中的作用,增强学生的产出意识,建立以学生为中心的任务型教学模式,为学生创造一个轻松、快乐的学习环境,正确对待学生在输出过程中的错误和偏误。英语教学只有输入和输出合理地结合,平衡发展,才能更有效地促进英语学习。

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