善于提问——数学课堂的催化剂

《数学课程标准》把“初步学会从数学角度提出问题、理解问题并能综合运用所学知识解决问题，发展应用意识”列为具体的目标。没有问题的数学是枯燥的数学，没有问题的思维是肤浅的思维。在课堂中，学生通过观察、体验发现问题、形成问题意识，并形成探索的理念，在教师的引导、帮助下找到解决问题的方法，并逐渐学会学习。那么，我们就探讨一下如何让学生善于提问，使他们养成深思善问、勇于探究的学习品质。

一、创设问题情境是切入点

教学中，倘若为学生提供的素材是比较丰富，或是贴近学生的生活经验，或是以已有经验为起点，或是较有挑战性时，非常有利于引起学生的思考，进而提出数学问题。

在教学“解决问题”时，我或是借助挂图，或是讲个故事，或是结合学生生活实际，只为他们提供数据信息，让他们通过看一看、读一读、说一说、想一想、画一画等形式，经历搜集信息、感受信息的过程，引导学生提出问题。在老师有鼓动性的问题引导下，学生多数都能提出有各自特点的问题。

面对学生提出的问题，教师要有的放矢、灵活处理：简单的或是与本节课内容无关的问题，可让学生自问自答或相互问答，一点即过；对于突出本节课重点、要点、难点的新问题，则须把它板书出来，牵一发而动全身；对于新问题，比较复杂且尚未学习的，则板书在黑板旁，鼓励大家课后探究。如此处理层次清楚，有轻有重，有缓有急，既解决了问题，又培养了学生的应用意识、问题意识和探究意识，同时体现了老师对学生的尊重。

二、教给提问技巧是起跳点

爱因斯坦说过，提出问题比解决问题还重要。一个明确具体的问题，能为学生的思维之舟指明航向。因此教师要注意教给学生提问的方法，鼓励学生自我提问。在问题解决过程的不同阶段，所提出的问题具有不同的特征。一般来说，提出问题之后，学生都有一种急于知道答案的心理。对此，教师要采用“欲擒故纵”的方式，运用点拨的方法，启发学生如何正确分析，如何从整体上把握各部分内容之间的内在联系，教给学生分析、解答问题的方法。

一位老师在教“长方体和正方体的表面积的算法”时，首先抛出“看到这个课题，你想在本节课中学到哪些知识呢？”一石激起千层浪，学生纷纷回应： “长方体和正方体的表面积如何计算？”“长方体和正方体的表面积的算法可以解决哪些实际问题？”……教师抓住典型问题，指导学生分析、求解。以小促大，以点求面，为解决大问题提供信息和线索，增加解决的机会。通过对各小问题的解答，最终完成大问题的解决。同时教师还应适时补充现实生活中的一些生动例子和材料，引导学生学会运用理论联系实际的方法分析、解答问题。

要想让孩子善于提出有思考价值的问题，关键是教师的引导。一方面，教师要引导孩子们善于在错综复杂的信息中抓本质的东西，找准解决问题的突破口。另一方面，教师要引导孩子们善于从同伴的提问中获得有价值的信息，要善于向同伴学习。

三、发挥评价功能是激活点

人本主义心理学认为：要使一个人的创造力得到充分的发挥和发展，首先必须使他达到心理安全和心理自由。开放、自由的教育氛围是学生问题意识产生的“适宜气候与土壤”。教师恰如其分的评价能营造出安全平等的教育氛围，激发学生的好奇心和质疑灵感。

心理学家威廉詹姆士说过：人类本质中最殷切的需求是渴望被肯定。在教学中要采取积极有效的激励措施，激发学生敢问的内在动力。

美国创造心理学家奥斯本首先提出了“延迟评价”原理，思维启动过程中的过早评价，往往会成为思维深入的抑制因素。因此，无论学生的想法合理与否，教师首先应认真倾听，不要过早地作出倾向性的评价，而应采取迂回、周旋等延迟性的评价策略，给学生思维的展开和探究的深入提供更为充足的空间。

在教学中，我们也应重视形成性评价，把提问能力纳入学业评价。在平时的教学中，由学生记录每节课自己提出的问题和提问的次数，学负责监督和考核，根据提问的次数和质量进行量化考核，纳入学生百分赛考核，定期总结表扬。

总之，问题是贯穿于学习过程始终的一条红线，是学生学习的重要载体。如何创设问题情境，通过各种途径，培养学生的问题意识，引导学生发现问题、提出问题，激发学生的思维活动，把学习活动引向深入，是我们在数学教学实践中不断探讨的重要任务。