不宜倡导课堂教学知识生活化

“实现教学的生活化”，“应让知识生活化”，“教学主导的课堂应是学科生活化”，“重组教材，实现课堂的生活化整合”，应“日益重视课堂的生活化……而相对淡化课堂的知识化”……在《基础教育课程改革纲要》实施以后，知识与生活关系的老问题再次引起不少课程专家的关注，上述知识生活化的主张被相继提出并作为课改的新理念。其实“课堂教学知识生活化”是难以成立的。

不可否认，课改前的学科中心的课堂教学是以“生活世界”的剥离为特征的。教学蜕变为一种以学科课程为中心从事知识技能和强化胜任能力的过程，使课堂教学活动成为一个冰冷的世界。“生活世界”中那种“生动的主观性”荡然无存。很难想象，如果我们仍然坚持知识与生活关系处理中这种传统的太专业化的过重知识的极端，如何能培养出学生的创新精神、创新能力，使其成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者来。所以，《基础教育课程改革纲要》首次明确设置了“加强课程内容与学生生活相联系”这一重要的课改子目标。需要强调的是，这是以承认并坚持知识与生活不属同一世界而是两个世界的这种确定性界限为前提作为逻辑的起点,凸显知识与生活之间建立普遍联系并产生相互影响、相互制约和相互作用这一重要的旨意。“联系”作为普通的哲学范畴，就是指一切事物、现象之间及其内部诸要素之间的互相影响、互相制约和互相作用。所以，它强调的是要确保任何课堂关系共同体中的知识与生活均要成其为一个部分、一个方面而不能加以分割、隔离或任何一方转化为另一方。它始终否认在知识与生活关系中只承认一个方面、一个部分的作用与地位。它坚持并确信的只是知识与生活之间发生直接或间接的联系作用才会构建和实现课堂知识与生活的双向、双效的整体完善的和谐局面。而孤立突出知识生活化或生活知识化则不然，它以凸显一方作为逻辑起点，势必会使另一方失去应有功能，所以，过重知识的后果与过重生活的后果在对育人上的影响消极性并无不同，甚至过重生活的后果更让人失望和震惊！虽然我们承认在生活化的课堂中也可以获得知识，但学校教育的短期性的时限特点决定了它根本无法满足知识生活化对大时间量的要求。

德国著名哲学家胡塞尔认为解决知识与生活关系问题应坚持“科学世界”与“生活世界”的互识与共识。细言之，课堂教学中在坚持知识与生活规律与要求的基础上，使知识与生活及其内部诸要素之间产生影响、制约与作用，这就叫互识。所以，课堂教学中的知识与生活，虽独立，但不能孤立；虽分彼此，但不能分割存在，不能让抽象知识与丰富感性的生活分别发挥作用，而要在相互关联中统一地发挥合力作用，这个作用，既包括知识作用，又包括生活作用，是两者兼有的同时作用、综合作用。但要将知识与生活的分力整合为一个合力是要有条件与标准的，即要找到一定知识与有关生活的结合点、交织处。找到这个结合点或交织处，这就是共识。知识与生活的关系在课堂教学活动中只有形成共识状态才能使课堂内容与学生生活真正达到加强联系的程度。所以，知识与生活在课堂教学中的现实性的联系不是外在的形与量的靠近、叠加，而是内在交融的质的相互作用，达到知识教学中伴有生活的因素与价值，学生学习生活中伴有知识因素与价值，知识系统离不开生活，生活过程离不开知识。可以说，两者兼有，课堂则活、则优；两者分离，课堂则死、则劣，形成两个部分、两个方面的离不开、不离开的新局面，而不是知识与生活的两张皮，不是在课堂教学中对于基础教育来讲超前地要求两者的相互转化，所以，知识生活化与生活知识化均不能成为课改的新目标。

胡塞尔认为：不能形成互识与共识的知识与生活的关系问题的处理仍会“发生最深刻的危机”。由于生活内容的复杂性、多变性、受限性；由于生活环境的多诱性、难适性；由于生活化目标的多维性、多干扰性、难控性、淡化知识性；由于生活化技能的特殊性等等影响，不可避免地要弱化包括学科基本结构、学科基本观念与原则在内的课改纲要设置的学生必须掌握的“终身学习必备的基础知识”这一重要的课标。何况国内外研究均发现：在知识生活化过程中不可避免地要排除系统化的知识学习与掌握，甚至不可避免地要颠覆“学科课堂由于尊重知识本身的内在发展规律并根据学习者的心理特点进行系统组织，因而能快捷高效地传递人类文化遗产的精华，进而加速新生一代文化化和文明化的进程”中所发挥的基础性、先导性的作用。因此，不少教育专家明确强调：学校是形式教育的场所，而形式教育是受教育者接受日常生活之外的教育，因此，学校课堂内容不能是、也不应该是学生日常生活本身。英国著名课程专家普瑞强调：一个人的理解力、概念、信条、准则、原理、洞察力等理论知识为所培养的人的重要品质之一。因而，课改的知识目标是课堂教学活动不可动摇或淡化的育人目标，是知识与生活关系处理中必须牢牢把握的行为方向，是课堂教学质量的重要组成与前提。知识目标绝不能淡化，绝不能边缘化，绝不能被生活化！施教者一定要把基础知识放在三维目标之中、之重的位置，用双向关注两者兼有的思维要求使知识与生活共同成为育人的关注世界。

由上可知，知识生活化与具备一定生活储备等相关条件就能较好地实现并坚持课程内容与学生生活相联系作比较，其难度之大会超出人们想象。因为“化”，《辞海》解释为转变成某种性质或状态。所以，知识生活化绝不是知识＋生活，绝不是知识与生活在量与形的方面外在的变化，而是要求知识转化为具有生活性质与状态的内在变化。细言之，前人或他人将特定的生活提纯或整形，也就是将丰富的、感性的材料加以去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里的改造制作功夫造成的人文与科学知识等，再根据某种教育哲学和学习科学理论的一定逻辑以及学生年龄发展阶段的心理特点加以筛选与精炼而成的教学知识，再回归到生活经验的原型上来，把学科知识还原到它由以抽象出来的原来的感性材料上来，让课堂教学彻底地走进生活，这就是知识生活化的本意，这就是知识生活化的过程，这就是知识生活化衡量的标准。须知，这对于施教者来说，绝大多数是不可能做到的。所以，杜威一方面承认“只有生活化的学习才是真正的学习，才能成为生长的过程”，另一方面他同时承认这种生活化的学习只是“教育上的天国”，基督教称之为上帝所治理的理想世界。我们知道，新课标能否达成以及达成到何种程度，并不取决于目标设定者或教育理念提出者的主观愿望，而是取决于新课程实施者（师生）对目标的把握程度。英国现代课程论专家克尔指出：教师的“完全参与”是课程建设理论中极其重要的一条。“没有教师的完全参与，课程改革不会成功。”毫不夸张地说，知识生活化乃是“教育天国”之人才能做的事。何况并非什么知识都能生活化。冯忠良教授将知识分为：感性知识与理性知识；具体知识与抽象知识；陈述性知识与程序性知识；方式方法知识与普遍原理知识等。显然，只有近半的知识可以生活化，另一半知识是不可生活化的。也并非什么生活都是知识化的对象。生活大体分为日常生活与非日常生活；个体生活与社会生活；物质生活与精神生活；学校生活与校外生活等。可见，与知识相对应的生活也只占其一部分，生活中大部分与其知识不完全对应，甚至完全不对应，所以，知识生活化难以成立。被人们津津乐道的教师脱产培训的作用，克尔却指出也是有限的。他认为以会议和短期讲座为形式的在职培训根本无法满足教师完全参与课改的基本条件。

生活是一个具有多种涵义的概念：人的各种活动；生存、活着等。人的活动是意识的形成和发展的基础，是意识内容的源泉。同时，只有在活动中，人的精神生活的丰富性，智慧和体验的深度，想象和意志的力量、能力和性格特征等才能得以展示和发展。所以，课改纲要所设置的“加强课程内容与学生生活的联系”无疑也凸显了本来属于生活之重要组成部分的活动的价值，特别是学生活动的价值，学生学习活动的价值。但把知识生活化推到活动化的极致也是不妥的。因为，没有知识，便没有活动。为了完成任何一种复杂的活动，都必须有关于保证达到目标的运动和动作系统的知识。这些知识以运动表象的形式被铭记着，将知识逐渐参与到动作中去，以不断提高动作自觉性水平，增加人正确地完成活动的把握度。所以，作为知识生活化的重要内容的活动化的前提是必需有知识的武装。此外每一活动无不依赖于外界环境的各种条件。须知，外界环境的匹配性、教育性、稳定性、可控性等在现阶段看根本无法做到城乡同具、校校同备、堂堂均有、科科同在、生生同享，所以，活动化条件难以具备。何况，心理学家指出根据活动目的和活动后果被意识到的程度，活动行为可分为冲动行为和意志行为两类。冲动行为特征是对活动目的和后果的意识程度很低，在意识中产生的形象会立即引起行为，例如偶然行为中的各种非规范行为以及各种干扰行为等，并且这种冲动行为在学生身上存在普遍性甚至一贯性，而意志行为是以活动目的和后果的周密思考与正确坚持为前提的，因而在学生身上难有普遍性和坚持性，特别难有稳定性和定向性。所以，活动的发展方向上总体可以把握，但对大多数个体来说却难以把握，特别是决定教学质量的活动目标难以控制，活动价值难以保证，活动的零价值、负价值、正价值同在，甚至零价值与负价值很活跃。所以，杜威指出：知识生活化在极端的时候又会导致对学习者的放纵，从而从另一个方面抑制了学生的个性发展，因而难免干扰课改的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的三维目标的协调有序发展的局面。

有些教师误认为这次课改强调知识与学生生活相联系就是知识生活化，所以，认为课本知识不重要了，上课蜻蜓点水似地涉及一下教材，虚晃一枪，很快就引导学生“走出教材”，搞一些所谓生活化活动，甚至整堂课都是一些与课本知识无关的活动，到下课时学生连书本上的基础知识都没有搞明白。针对这种情况，笔者大声呼吁：不宜提倡课堂教学知识生活化！

（作者单位：中国地质大学附属中学）