十分钟!你问什么?

摘要：小组合作学习课堂是生本课堂，在课堂中，教师的地位由讲授者转换成引导者。而在课堂有限的时间里（参考10分钟课堂概念界定），教师提问就成为了贯穿整堂课的灵魂，也是教师教学智慧的体现。生动有效的提问是教师在初中科学教学中让学生有效合作学习的关键。文章结合小组合作学习实例，对展示前的精心设问及展示后的智慧追问进行了探究，以提升科学课堂提问的有效性。

关键词：初中科学；小组合作学习；有限时间；有效性提问

中图分类号：G633.24 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）21―0095-03

目前推行的小组合作学习模式，是学生自主学习的过程，由于学生在课堂的绝大部分时间都处于互助交流中，所以教师在课堂上可讲的时间越来越有限，有些专家甚至提出了“10分钟课堂”的要求。这样，教师上课貌似轻松了，但实际上课堂外要下更大工夫。如何将课堂的知识点以提问的方式恰当而有层次地展现在有限的十分钟内就成为了每堂课中教师要思考的问题。

一、昨天曾这样问

笔者在回顾和反思自己在初期小组合作的实践教学中，发现很多提问不注重艺术性，过于简单，流于形式且华而不实，有损学生思维的积极性。具体表现为：

1.提问缺乏探究性。小组合作学习过程的重要环节就是学生提前预习，课堂上如果所提的问题学生已经知道或者简单到只需要在书本上就能找到答案，那么这种封闭性的问题不问也罢。假如教师不能通过批改导学案找到学生在自主学习过程中碰到的问题而进行开放性地提问，那这种提问就是没有探究性的。

2.提问缺乏指向性。提问如果缺乏指向性，随意性很强，或者比较泛泛：比如，“上节课学习了什么？你们通过小组合作发现了什么？”等等，就不能抓住教学的重点、难点和热点，从而无法提高课堂效率，也就难以实现课程目标。

3.提问缺乏层次性。层次性的提问要求教师在突破难点时所设计的合作探究问题应由浅入深，由易到难，做到重点突出，难点突出，先后有序，所提出的问题应前后贯通，步步逼近教学目标。在教学中，由于教师缺乏对提问逻辑紧密性的把握，很多时候都难以带领学生进行深入思考，从而达不到拓宽其思维的目的。

二、今天会这样问

经过了一段时间的小组合作模式教学后，笔者认为，教师应清楚地了解学生所处的发展阶段以及他们所面对的各类问题，并依照自己的教学经验在学生小组合作交流展示的前后设计合理有效的问题，以帮助学生进行具有启发性的思考，并不断解决问题。笔者在教学过程中主要关注以下两个方面问题的设计：

1.展示前精心设问。

（1）符合学情，有针对性地问。问题的有效与否取决于学生的背景知识，这就要求教师在设计问题之前，要对学生头脑中已经内化的科学模式和可能存在的背景知识进行分析，然后再根据已经掌握的情况有的放矢地设计科学问题。

【案例一】在《浮力 》教学中，通过导学案，教师已经了解到学生能够理解浮在水面上的物体会受到水的浮力，但对于水中下沉的物体是否受到浮力还有疑问。为此，教师在引入这一课题时，可以这样提问：

提问1：说出你们认为哪些物体在水中受到浮力？提问2：水中的石头为什么会下沉呢？

此时，有学生就会错误地认为石头不受到浮力。为此，教师可用一个弹簧测力计挂着石头从空气中慢慢放入水中，学生就会惊讶地发现读数变小了。

提问3：拉力变小了，为什么呢？提问4：那最后静止下来的石头受到了什么力去替代了竖直向上的拉力效果呢？

这样，学生最终就得出水中的石头也受到浮力的作用。

因此，教师在设置问题时应该准确把握学生的认知结构。

（2）明确目标，有目的地问。教师所提的问题要有典型性，应突出课堂教学的重点，使提出的问题问在知识的关键处，以避免学生在交流过程中偏离了重心。但无论是哪一类问题，都应当立意鲜明，且应具有一定的启发性。为此，笔者在提出合作问题时，尽量少问“为什么”，而是充分结合情景，目的明确地进行针对性提问。但所提问题一定要启发学生进行深入的多角度思考，要使学生通过对知识进行重新组合才能回答出教师的问题。

（3）把握时机，有启发性地问。把握课堂提问的时机，一是要看学生学习情绪需要激发、调动的时刻；二是看学生思维受阻的时刻。如果教师能够在学生最需要的时候提出问题，那学生的课堂活动就会呈现出令人欣喜的局面，而且还能启发学生的思维，使之形成求异和求新的思维品质，从而提高学生的认知能力。反之，不合时机的提问就不是让学生进行启发性地自主思考，而是跟随教师思想的“满堂灌”。

在传统课堂中，这个时机比较好体现，但在小组合作学习的过程中，很多时候这两个时机需要教师通过仔细观察才能发现，此时启发性地提问比传统课堂更多，因为小组学生不同，遇到的提问契机也就不同。

2.展示后智慧追问。课堂提问是师生课堂对话的主要形式，它不仅是课堂预设的生成和重新建构，也是课堂效能的关键所在。学生在小组合作中通过交流合作，然后以各种形式展示了他们对教师提出高效提问的理解，教师在此时若进行客观、适当地评价，就能创设良好的课堂教学氛围，调动学生的积极性。但课堂内容是否就此戛然而止呢？笔者认为，高效率的教学更倾向于对正确回答问题的学生提出另一个问题，即追问，以此来鼓励学生进一步思考。对学生在正确展示后的层层追问不仅是课堂教学最真实的表现，也是强化教学效果的策略之一，笔者总结了以下三种追问模式：

（1）有层次性地追问。根据思维“最近发展区”原理，问题的难易程度要科学适度，没有难度或难度太大的问题，都会使学生失去思考和探究的动力。因此，笔者根据教学内容和学生已掌握的程度，对已经展示的问题结合学生的认知水平，遵循由浅入深的教育规律进行课堂追问。但是要注意提问时，教师应给出一定信息，当学生思维误入弯道或出现思路阻塞、中断时，要能够及时点拨、引导，把信息补充完整，从而架起知识的桥梁和阶梯，引导学生一步步登上知识的殿堂。

（2）有薄弱点地追问。学生由于知识面狭窄，思维深度欠缺，对问题的认识常表现出孤立、肤浅的思维特征。要解决这一问题，教师就应借助对学生的追问，纠正其不太正确的认识，或者引导他们加深对某个问题的理解。

【案例二】在《影响摩擦力大小的因素》教学中，进行了用弹簧测力计拉着一个木块在水平桌面上匀速前进的实验后，提问1：当木块上增加一个砝码或将接触面改为毛巾后，拉力怎么变，木块受到的摩擦力的大小怎么变？提问2：结论是？

通过小组合作，学生很容易得出摩擦力大小跟压力的大小和接触面的粗糙程度有关，但学生会笼统地认为此结论适用于所有摩擦力。

提问3：教师推桌子，桌子未动。在桌子上加一个砝码，教师再用同样大小的力推桌子，桌子仍未动，桌子受到的摩擦力怎么变，为什么？提问4：在同样前提下，教师改变地面与桌子间的粗糙程度，用同样大小的力推桌子未动，摩擦力怎么变？

当学生小组合作得出静摩擦力的大小不随着压力大小和接触面的粗糙程度而变时，提问5：能简单说明摩擦力的大小跟压力的大小和接触面的粗糙程度有关吗，需要加上什么前提条件？提问6：今后在判断摩擦力大小变化时需要先判断什么？

通过这一系列的追问，让学生明白判断摩擦力的大小变化之前要先判断摩擦力的种类，再用相应的方法去解释，而不是用书本上简单化的知识点去判断。

（3）有拓展性地追问。笔者认为，提问应善于从不同角度启发学生，使学生掌握解决同一问题的多种方法。

【案例三】在初三《欧姆定律》的复习中，对于欧姆定律变形式R=U/I是电阻的定义式。提问1：含义是什么？提问2：从数学角度理解这个公式：电阻R与电压U成正比吗？学生通过小组合作了解到是不行的，因为U/I比值是一常量，这一常量由组成导体的材料及导体的尺寸决定，而与加在导体两端的电压无关。追问3：你认为初中还有哪些公式也是不能简单用数学含义来理解的？类似的有ρ=m/V C=Q/m（t2-t1）。

实践证明，只要先突破“电阻”的概念，建立起正确、牢固的观点，再对后面两个概念加以类比，学生就很容易掌握。当学生掌握了这种知识的迁移方法后，对科学知识的理解和应用就能达到举一反三，真正实现学以致用。

三、明天想这样问

笔者认为，对于小组合作学习过程中提问的今后发展方向是教师设计的问题，它不仅仅局限于去问学生，还要引导学生问学生，小组问小组。希鲁克曾指出，“最精湛的教学艺术遵循的最高原则是让学生提出问题”。由学生自主地提出一个问题比教师提出十个问题更有意义，更能激发创新思维，也更能充分调动所有学生的积极性，使之参与到课堂中，让每个学生都有所思、有所问、有所答，只有这样才能真正让提问高效化，这也符合小组合作学习落实素质教育的精神。

在小组合作学习的热潮中，笔者在文中只是就展示前精心设问及展示后智慧追问进行了探讨，在今后的教学中，笔者将对其他环节的高效提问进行进一步思考，希望有助于课堂效率的提高。

参考文献：

[1]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京：中国人事出版社，2004.

[2]李志厚.通过有效提问，促进学生思维发展[J]教育导刊，2004，（9）.

[3]夏凌云.初中科学教学中问题设置探索与创新[J].华章，2009，（1）.

[4]常凤，周本伟.维果茨基“最近发展区”理论在新课程教学中的应用[J].新课程研究，2009，（1）.