在真实世界里省思

[摘 要]个体通过道德叙事的过程，可以在对话双方的交流与影响中构建其道德认知，体会来自个体内心的声音，使个体得以在真实的世界中找寻自我，完善其身，实现真正的道德自由。面对时代的发展和外部环境的变化，我们应从以下几方面重新思考道德叙事：坚持道德自由的价值取向，提供保持张力的叙事内容，秉承对话开放的叙事呈现，呈现舒展流畅的叙事过程。

[关键词]德育；叙事；道德叙事

[中图分类号]G641

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）21-0014-03

[基金项目]本文系广东省高等职业教育教学改革项目“道德叙事在‘思想道德修养与法律基础’课教学中的应用研究”（20130301013）的研究成果。

[作者简介]黄静潇（1980―），女，山西运城人，博士，广东科贸职业学院助理研究员，研究方向：高校德育。

许多高校的德育工作者都把变革德育方法作为提高高校德育实效性的有效途径，因此方法的有效性越来越成为大家探讨的焦点。道德叙事作为叙事研究与德育研究的交叉学科产物，在德育实践中逐渐显现其风采。个体通过道德叙事的过程，可以在对话双方的交流与影响中构建其道德认知，体会来自个体内心的声音，使个体得以在真实的世界中找寻自我，完善其身，实现真正的道德自由。所以，古今中外的教育者们都乐此不疲地在实际的教学过程中使用这种“讲故事”的方法以期达到教育目的。而随着时代的发展，社会的进步，面对多彩的社会，我们有必要重新思考这个我们自古以来都在使用的方法。随着叙事的主客体以及外部环境的变化，我们应该如何更加有效地将叙事用在德育过程中，以切实提高道德教育的实效性。

一、道德自由的价值取向

一直以来，我们都在寻求一种行之有效的方法，能够让绝大多数人当然最好是所有的人，通过受教育而成为品行端正的有道德的社会人。但是，在现实的世界里，德育却呈现出一种工具化的价值取向和客体化的价值倾向。高校变成了产业式的商品制造工厂，受教育者在设定好的流水线上被生产，然后推向社会。人们更加在乎教育能够给社会带来多少实际的收益，能够为人类做出多少看得见的显性的贡献，而逐渐忽视了隐含在背后的更重要的人的本真的需求。德育到底应追求怎样的目标？

无论是康德的理性主义还是后来萨特的存在主义，虽然各派的观点大相径庭，但是他们都将道德自由作为道德教育的终极目标。因为道德主体的意志自由才是人类一切活动的前提，也是我们人类活动所追求的目的。道德教育追求的道德自由首先必须是道德主体在道德认识上的自觉。通过道德教育，人可以自觉认识到社会生活中的各种道德原则与规范是自己应当遵循的行为准则，进而可以指导自己做出理性道德的行为。此外，道德自由还应达到个体做出各种道德行为是处于自主自愿的选择，而非强迫使然。我们的目的是要培养能负责任的道德主体，使道德成为一种内在的自觉意识，让道德主体清楚自己的道德观念，自主选择道德行为，承担道德责任，我选择我承担。

前述的那种社会本位的德育已经让我们偏离了自由的航向，在宏大叙事充斥的课堂里，学生对道德望而却步，慨叹伟人的伟大，自愧自身的渺小。道德教育逐渐演变为知识教育，教师单向地向学生灌输各种道德准则，课堂教学逐渐与社会生活实际脱离，学生在课堂上受到的道德教育难以契合现实的社会。

二、保持张力的叙事内容

直到20世纪八九十年代，我国基本上都采用“宏大叙事”的模式来向学生灌输一些“绝对真理”或者“绝对价值观”的内容。教育者以雄壮豪迈的口吻讲述着革命领袖、时代英雄、历史名人以及各类群众们平凡中的“伟大”。这种带有空洞的政治功能的宏大叙事最终使受教育者们望而兴叹，学生一边为他们的英勇事迹所感动，一边又慨叹自己无法达到那样的高度转而放弃对自我的约束。最终，道德成了知行不统一的两张皮，学生已经习惯了拥有高尚的道德认知，而在日常生活中却不顾一切地践踏着道德的底线。

此后越来越多的研究者开始意识到现实社会带来的人性的变化不容忽视，在现代教育中我们应更多地关注人的意义。于是，人们开始反思道德教育的理念、目标、内容、方式方法等。大家开始强调关注学生的生活，确立学生在道德教育中的主体地位，从生活中发掘道德教育的内容，使道德教育贴近生活。生活叙事所关注的不再是抽象的、高远的道德规范，转而变成现实的、具体的、平凡的生活。[1]琐碎而又鲜活的生活叙事使道德开始容易被学生所接收，也使学生更好地认识到了隐含于这些事件和行为背后的道德思想和价值观念，但这也使得宏大叙事的道德教育方式渐行渐远，逐渐退出了舞台。

一般来讲，道德教育主要关注人们的现实生活以及个体的主观感受，我们常通过一些生活叙事来消解宏大叙事，这自然无可厚非，但是，我们也会发现生活叙事本身所具有的一些肤浅与世俗、细小与琐碎的东西也会随之而来，于是在削减宏大叙事的震撼性的同时，道德教育也显得有点苍白无力。因此笔者认为，宏大叙事仍然不可或缺，道德教育仍然需要一定程度上的“宏大叙事”，需要教师在深层次上为我们“树典型”，在心灵上带给受教育者震撼和触动。只有这样“高精尖的东西在文化的建构中能起到引导和召唤的作用，能为民众提供模仿的范本，让我们觉得向那个方位努力是件值得骄傲的事，一种文化才能建构起来。只有文化上确认一种权威、一种模范，道德秩序的建立才有根据，道德修养才有根据，道德修养才有依托。”[2]而宏大的精神也要依靠日常生活的叙事来展开，因此，我们应该在宏大叙事与生活叙事之间保持一定的张力。道德教育理应关注人的心灵，关注人们的精神内涵，在叙事的过程中丰富我们的气质、让我们的人格逐渐完美，不断提升我们的人生境界，使受教育者以积极的人生态度不断地超越自我，创造人生的价值和意义。所以，在我们选择叙事内容时应当注意两点：首先是叙事内容的价值导向。当道德教育者是叙事主体时，在叙事过程中应注意价值判断的相对明显性。如果叙事主体是受教育者，那么我们应注意对受教育者叙事的交流与引导。由于受教育者在叙事过程中往往具有逸散性和多元性，因此教育者需要在互动交流中去引导受教育者发现事物背后所隐含的问题，引导受教育者通过主流价值取向来分析问题，从事实中找寻道德的内在本质，从而构建个体的核心价值观。

其次是叙事蓝本的真实性。叙事的蓝本应当为叙事者所亲身经历或直接收集的内容，不可凭借想象、揣测来篡改事实。叙事研究要求叙事本身必须真实，这也是叙事与其他教学方式所不同的地方。教育者或受教育者必须真实地描述道德生活的实际情况，使听者与被听者回到生活的现场，在现场重新唤起最初的体验，找到真实的自我。

三、对话开放的叙事呈现

一直以来人们都在讨论关于道德教育的内容与形式的问题。教授什么样的内容，用什么方式呈现，到底是形式大于内容还是内容大于形式，众说纷纭。

用什么样的方式来进行叙事的呈现，取决于受教育者的层次。到了高等教育阶段，受教育者已经是有一定抽象思维能力的青年，对外部世界已经初步形成了看法，并能够做一定程度上的深入思考。那么这个阶段的道德叙事方式相对内容来讲就处在了比较弱化的地位。教育者就不一定非得用形象的角色扮演法来叙事，而应该多考虑叙事的内容是否能够引发学生更深刻的道德问题探究。当然，这样不是说教师就可以完全不顾教学手段。为了达到更好的教学效果，教师还是应该借助图片、音乐、视频、幻灯片等将整个要讲述的内容完全呈现给学生，这样才能保证顺畅地进入下一个叙事环节。[3]

这就是本文想要表明的立场，我们应该把内容开放性地、自由地呈现给受教育者，不是要给我们提供问题解决的标准方案，而是将答案的可能性展现出来，让受教育者根据自己的生命体验，经验常识，得出自己的认识和感受，让受教育者从中得到情感的认同、观念的契合，产生沟通和交流的愿望。这时无论叙事主体是教育者还是受教育者，他们都是在一种自然而然的状态下进行叙述和对话。在这个过程中，我们对知识的传递和认同就不是靠逻辑推理或科学论证，而是通过认知和体验各种道德生活，将个体的生命与道德认知完美融合，最终内化为个体自觉的道德认同。

这种对话叙事的方式让所有对话者都平等地参与到道德选择的过程中。因为整个叙事并不是针对某个个体进行的，因此面对这些道德话题，每个人都有发表自己的道德意见和道德选择的自由和权利，教师与学生可以畅所欲言。在这里，教师一定要避免自己成为道德的捍卫者或者代表着道德的至高无上，而应当是真理的追求者，在道德教育的过程中带领学生一起寻求真和善。因此，教师必须放弃自己德育权威的身份，平等地参与到师生对话中来，并且不能随便用自觉的权威性来压制那些自己认为不好的观点。教师要让学生明白评判道德现象的标准是自由与道德合理性，让学生既能懂得什么是善，如何坚持善，又能懂得如何去衡量社会中的各种道德现象和道德舆论。而这对教育者来讲并不是件容易的事。

四、舒展流畅的叙事过程

这里需要指出的是，德育过程中的叙事已经不仅仅是讲一个道德故事这么简单。而是教师根据道德教育的需要，通过叙事的方式创设一定的道德情境，引发学生的道德探索，师生之间进行平等的对话叙事，互相沟通和交流道德认知与体验，共同探讨道德内容，最终达到至善的道德目的的过程。[4]因此，整个叙事过程就需要教师不仅是一个引导者、参与者，而且要具有从旁观察的能力，组织和控制整个叙事的全过程，包括前期的叙事引导、学生的叙事参与、师生的叙事沟通与理解等，使整个过程在自由平等、相互尊重的氛围中顺畅地进行。为保证这一目的的实现，教师也需要注意以下几点。

第一，随时随地发现学生的道德需要。教师在设计叙事环节的时候必须首先考虑学生的需要，只有发现了学生的道德需要点，才会真正引起学生的兴趣，才会引发他们进行道德思考。这样，学生对相应的道德规范和道德行为才会有更深刻的思考和讨论。而大学生往往会将自己的道德需要隐藏得很好，所以，教师可以使用一些复杂的道德情境来使学生的道德需要逐渐明晰，寻找学生道德认知中的矛盾点，诱发学生深层次的道德对话，使道德教育内容更加深刻。

第二，让学生自由地表述道德观念。道德叙事的过程中，学生的言行通常会呈现出松散性的特点。[5]有时候教师会觉得学生“跑题”了而加以干涉。在这里，教师应明白这些学生的言行是符合其自身的思维方式的，并且也表达了他们的道德观点和道德思维。教师不能武断地批判或否定，而应适时引导，这样不仅会有利于个体道德的发展也有利于集体道德水平的提高。叙事应以学生的道德自由为前提。

第三，重构师生关系，实现互动互助。高校中的道德叙事更多的是一个对话的过程。师生关系也就在这个对话的过程中得到了重构。也正是在师生之间、生生之间的叙事对话过程中，道德教育对受教育者产生了有力持久的影响，教师也在倾听学生的叙事，在关注学生叙事的过程中得到了学习。因此，对于教师和学生来说，叙事都是一个学习的过程。师生之间建立了一个学习共同体，叙事者既是言说者，又是倾听者。尤其是当班级中有学生有着相似生活经历的时候，这种道德叙事往往能够激发学生的道德学习兴趣，丰富他们的道德经验。[6]我们应当鼓励每一个言说者都真正融进所讲述的故事中，只有这样才能让师生共同获得对道德智慧的理解和把握，真正成为品德高尚的人。

从上面的论述中，我们不难看出这里的道德叙事强调的是教育者与教育对象之间的平等对话与互动交流，只有在彼此尊重，相互理解的前提下，在自由伦理的个体叙事中，受教育者才能够真正在叙事教育的过程中反思自我，挖掘自我，感悟人生，回归本真，才能真正蜕变为道德自由的个体。

参考文献：

[1] 潘丽，王翔.道德叙事在思想政治教育中的价值和运用探析[J].学校党建与思想教育，2014（1）：10-12.

[2] 鲁洁.德育社会学[M].福州：福建教育出版社，1998：8.

[3] 丁锦宏.道德叙事――当代学校道德教育方式的一种走向[J].中国教育学刊，2003（11）：1-4.

[4] 潘晴雯.从说理走向叙事：思政话语的转换及其意义[J].探索与争鸣，2012（8）：73-77.

[5] 王鲜萍.道德教育――在生活叙事与宏大叙事之间保持张力[J].教育导刊，2010（2）：76-78.

[6] 万俊人.重叙美德的故事[J].读书，2001（6）：21-26.