校本课程大潮下“多场景”“APP化”网络主题探究平台将“重装上阵”

前言：

网络主题探究，在教育信息化中已经是个很“老”的词汇了，它从上世纪末开始在中国教育界兴起，并曾经在2005年前后，创造过数千家教育主题网站在线运营的辉煌时代。但现在还在运行的教育主题网站已经不多见了。对于Webquest、教育主题学习网站、基于网络的主题学习等这些词汇，笔者询问过大概100位年轻教师，他们纷纷表示虽然听过，但真正明白意思且亲自应用过的，却是凤毛麟角。

这就是现状，网络主题探究平台走到今天，我们发现，它貌似还是少数“高手”的玩具，和我们身边的教育关系不大。

笔者认为，造成这种现状的原因有两个：一是教师应用没有动力。教师的动力取决于他们的绩效考核方式，而工作业绩取向、行政要求不改变，升学考试的指挥棒不改变，这个问题是解决不了的。二是过去的平台只有一个入口，把很多功能聚合在一起，不像现在的教学APP，一个入口一个场景，个人应用起来方便快捷，如现在不少教师在应用QQ、啪啪、作业盒子等APP解决教学中的一个应用场景，但综合性的平台应用起来就很难沉淀大量客户。

但是，笔者却坚定地认为，网络主题探究（也许未来会换个名字）真正的春天，就要来了，而且很快就要来了。

网络主题探究是一种网络教育方式，这种方式首先是在一种开放的网络环境下（笔者认为互联网应是基本前提），提供一种可以让一个学习群体围绕某门课程或与多门课程密切相关的一个或多个学习专题而展开深入研究的资源型、学习型网络空间。它可以是一个专业的教育主题网站，也可以是一个个人博客、QQ空间或微博公众号。

基于网络主题探究平台的学习，对学习者的益处是公认的，特别是相对于非网络环境下的学习其优势是明显的。但在时机并不合适的时候，再好的东西也无法得以推广，原因在于：①政策时机不成熟，与教师的业务挂不上钩。②即使政策时机已成熟，但如果不能解决使用者（包括教师、学习者、管理者等各种角色）使用的体验以及易用性问题，网络主题探究应用也很难推广。

课程改革深入推动网络主题探究的复兴

现在时机来了，因为校本课程建设的大潮就要来了。

我国进入全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化的关键发展阶段，当前课程改革的核心抓手就是通过推动大规模的校本课程建设来提升学校课程领导力。这从北京市新颁发的《北京市实施教育部“义务教育课程设置实验方案”的课程计划（修订）》（以下简称《课程计划》），就能看出端倪。

本次《课程计划》最大的特点就是以行政的手段推动本地学校大力发展综合实践类课程和校本课程开发，特别是突出实践性、探究性等特点，尽量依托参观、调研、制作、实验等形式，逐步形成学科内综合以及跨学科多主题、多层次（知识类、体验类、动手类、探究类等）的综合实践类课程进入所有主要学科，并促进各学科的教师变革教学模式来开发新课程。在政策中明确了本轮课程改革的课时目标是20%。

我们很容易看出，在这样的政策压力下产生的校本课程大潮，是很难按照传统的校本课程开发体系来实现的。

过去校本课程的开发最终都落实在编教材上。比较粗一点的，可能只有一本“校本教材”或者说“课本”（或“教科书”），正规一些的，会包含与之相关的“教辅材料”，如与“教材”配套的教师参考用书、激励物料包等，资源大部分是静态的，一旦一门校本课程编制好后，基本上在很长一段时间内不用更改。而当前对校本课程的要求有很明确的活动取向、统整取向和实践取向，这与国家课程体系课程有很大的区别，其课程更加动态、个性化，不易于管理。

在这样的要求下，未来的校本课程开发是一个“整体活动”，绝非只是编教材。不论何种程度的校本课程开发，不管是单个学科或活动还是多个学科或活动，都意味着对“课程”进行某种程度的系统安排和规划。

一个比较完整的校本课程开发，包括有关需求的调研，课程教育哲学的确立，课程原则及纲要的确定，课程教育教学目标的设计，课程相关资源内容的筛选编写和组织，课程教学的安排，课程前序后续课程相关内容信息、课程教学活动（这部分是课程实施的核心逻辑）的设计、规划确认，课程评价的设计及计划确认，课程的实施开展以及课程评价的开展，等等，这些工作都不是孤立出现的，而是有整体的设计或结构性规划的。只有整体设计，各种课程资源才能统一在一定的教育哲学及课程目标的旗帜下，最大限度地发挥课程的育人功能。

未来校本课程的这些特点，决定了课程除了符合教育规律的研究性、探究式等学习模式之外，它的其他要素很难再有稳定的形式，特别是内容方面。面对这样的课程形态，笔者认为，这恰恰是网络主题探究类课程的绝佳用武之地。

互联网条件下，集约化的丰富的共享资源和时空的超越决定了学习者在学习过程中有更多自由选择的机会，资源给网络主题探究式的课程实施带来了坚实的基础。主题探究的方式虽然是对某一专门主题或者单一主题的认知探究，但组成主题学习网站的内容或者资源并不是单一的，它可以包括一切与研究主题相关的各种形式和各种渠道的资源，如与之相关的文本、图片、视频、音频等资源形态，这些都可以用来作为主题学习网站的内容。而且内容的形式既可以是科学理论的总结，也可以是某个案例的经验总结。只要能服务于某一主题的深入展开，都可以考虑把它们收集起来。笔者认为，网络主题探究实际上是教育资源得到充分利用的落地化形式，它让网络上海量的“死”资源变活了，得到了真正的应用。

网络主题探究的形式，更容易让教师通过创设一系列接近真实的情境、问题和专题，使学生的学习真正能结合身边的生活，在接近实际的情境中进行课程实践，并从实践的经验中学习。

网络主题探究方式，不仅能存储、传递、加工和处理教学信息，还能让学生进行自主学习和协作交流，并对其学习情况进行在线评价反馈，这就提供了过程性学习的记录与评价工具，以及可能的新型管理手段。一方面，网络让教师和学习者超越地域的束缚，形成了共生发展的学习共同体，在虚拟学习社区中，学习共同体通过充分的对话和共同的探索将公共知识转化为个人知识；另一方面，社区又通过系统自组织，将个人问题转化为公共问题，并借助公共知识解决个人困境，这构成一种加速个人学习和创新的良性循环。

网络主题探究课程中资源的分配方式决定了教师以更平等的身份出现在学习情境中，他可能更像是一个温和的敦促者以及解释性的指导者。互联网的本质精神就是对每个人的尊重，所以网络环境更容易支持开放的互动对话。超越时空的对话性会话在网络主题探究的学习中进一步成为课程学习的核心。

网络主题探究课程的具体目标与内容、实施与评价，更侧重于在过程中自构生成，学习者在教师精心设计的网络学案引导下，通过自主协作探究的学习方式，在学习过程中获得对该主题的专门性认识，即形成对该主题的知识结构，从而真正完成学习者的知识建构过程。

综上所述，网络主题探究式课程很符合未来校本课程的动态性、活动性、实践性等特征。

网络主题探究平台复兴之路――APP化、多终端、多场景支持

但仅有政策还是不行，下面一个关键问题就是体验。

在以往的网络主题探究实践中，我们还会看到一个弊病，就是网络平台中所有用户都是一个入口，不论使用者以何种身份做什么事情，平台都是传统的门户形式。这样的体验形式，很难满足平台大规模推广的要求。

首先，未来的平台一定要支持多屏的，也就是支持用户在不同情境、不同任务下，可以通过不同的设备（手机、平板电脑、PC、笔记本电脑、电子白板、互动屏等）与系统进行交互以及数据采集，单一入口的平台是没有生存可能的，甚至在未来，平台要支持与各类传感器直接交互进行信息辨识以及数据采集。

举个例子，如果某系统为了支持移动互联网的应用场景，只设计学生的入口是在平板电脑或者手机，而不考虑PC、笔记本电脑，那么在有大规模文字录入的场景时，平台就会给人非常不好用的感觉。再如，在教学活动中，学生没有设备可以应用的场景在当前还是很普遍的，那么过程性的记录如果只让学生或者教师在有设备的时候“补录”，就会为使用者增加至少一倍的工作量，这样的效率让用户也是很难接受的。事实上，现在的技术已经实现通过传感器直接采集学生手写文字，这就有可能成为未来平台的一个使用场景。

解决的方法就是分角色、分场景设计不同的系统入口，让每个角色的人进入系统都能马上进入自己的核心诉求场景，并且系统应用要便利，功能都尽量采用“一键”式设计。移动互联网时代从开始至今，很多同类APP的竞争成功，往往都是因为用户少戳了一下。

在多角色的空间入口上，每个学习共同体的成员应该有自己的入口，每所学校、每个学习共同体要有自己的门户，平台不仅要针对课程管理者、课程领袖、课程建设者、课程使用者、课程提供方、学习者、家长、行政管理者等不同身份分别设计不同的应用场景入口，以支持不同的使用者对课程设计、课程建设、课程规划实施、课程学习、课程评价、课程管理等不同应用的要求，还要针对教学中的多媒体教室场景、计算机机房场景、普通教室场景、课外活动场景、游学场景等各种学习场景设计不同的应用场景入口。不仅平台上的课程要能够方便地复制、应用，而且强大的检索功能也要能支持学习者根据各种条件进行检索，并能为学习者提供个性化内容推送、推荐的功能。

总之，平台要保证用户在每个应用环节中都能一键到达，并有好的体验。这需要进行深度的场景化研究，并对教学平台进行APP化的改造设计。网络主题探究平台的春天来了，但只有那些将学习过程进行了解构，并在“互联网+移动互联网+物联网”条件下进行了重构和场景设计，真正打通了“线上线下”的平台，才真正拥有未来。

后记

笔者作为惟存教育的编外人员，一直对“网络主题探究”非常有感情，虽未亲身参与其中，但光是看网站上的记录，也是很向往的。因为这份感情，所以作为技术提供方，我们一直在思考到底该做些什么，才能推动这种学习方式的发展。我想，我已经找到了部分答案，并且已经在尝试、验证，希望能在这个教育变革的伟大时代，做一点对教育有益的事情。