在本色的语文教学中让学生获得生命成长

课堂教学，是教师与学生生活的另一种样式，而生活的意义与价值在于它的真实、本色。语文教学的价值就是要让学生经历从不懂到懂、从不会到会、从不能到能的学习过程，并在这样的过程中获得生命的成长。那么，如何在本色的语文教学中让学生获得生命的成长呢？

一、 以读促悟，入情入境

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”无论从我国语言文字的基本特性和语文教学的根本宗旨方面看，还是从阅读教学论和阅读认知心理方面分析，小学语文阅读教学的核心和灵魂都应该是一个“读”字。朗读，是把书面语言转化为发音规范的有声语言的再创作活动。朗读就是“口而诵，心而惟”，出之于口，入之于心。是课文学习中从字词段到篇，从文字到语音、语义，从表层意思到潜在情味的全面感知。人在朗读的时候，从视觉扩大到听觉，从而增加了大脑皮层的刺激渠道，促使“读者”深入领会词语的含义和文章的情感，品味意境，发展语感。实际上朗读是对作品进行再创造。所以教师应在课堂上读起来，学生更应在课堂上读起来，尤其是对那些富于情韵、语言优美、琅琅上口的作品，或朗读，或吟诵，或吟唱，或记背，在这样的活动中能积累名言佳句，体验艺术魅力，陶冶思想情操，提高审美能力，养成高雅气质。

在教学《荷花》一文时，笔者先以有感情的配乐范读，把学生带入美的意境中。之后，在这种意境中进行全文的以读串讲，如在读描写“荷花”句子：“落叶挨挨挤挤的像一个个碧绿的大圆盘”时，要学生理解“挨挨挤挤”是写出了荷叶长得多而密；“碧绿”写出了荷叶的颜色；“大圆盘”写出了荷叶的形状；这句话点出了荷叶长得十分茂盛。在理解的基础上，引导学生思考。怎样才能读出荷叶的这一特点呢？在个别读、评议、自由练读中学生就会发现“挨挨挤挤”要重音轻吐读，才能突出荷叶多而密，而“碧绿”和“大圆盘”要读得重些。接着在理解课文后，引导学生联系生活的所见所闻，展开合理的想象，进一步感受荷花开放时的不同美姿。为什么？然后让学生再读一读自己所喜欢的那种姿态荷花的句子，读出这种美。在这个过程中学生能体会到，刚开的荷花透出一种羞涩的美。“两三片”要读得轻一些；将要开的花朵充满了生机，要把“饱胀”、“破裂”读得重些。这样的朗读指导不是老师硬塞给学生的，而是学生在理解句子中自己悟出来的，这样的感情是发自肺腑的真挚流露，是十分感动人的。它不仅让学生学到了朗读技巧，加深了对课文的理解，还使学生感受到荷花的美丽和作者热爱大自然的思想感情的融入。

二、 涵咏体味，形成语感

语感是学生对语言文字的感知、理解、领悟的综合体现。学生的语感如何，直接反映了该学生的语言素质。语感实质上是一种心灵的感觉。把语文教学与其它人文学科区分开来的正是语感。儿童是需要教师引导并影响其情绪的一个群体，他们不同于成人，对语言文字的情感体验还处于朦胧状态，需要老师上课时饱满热烈的情感很快传递给学生，从而影响学生的情绪和朗读，然后师生共同入情诵读。通过反反复复的朗读，孩子们一次次地穿行于语言文字之中，在与文本对话中，还文本以画面，还文本以形象，还文本以旋律，还文本以情感，变他语为己语，化文境为心境，使学生在理解文本所要表达的思想内容的同时，也明白了作者的表达方式，掌握了语言中的规律，感受到了汉语言的独特魅力。良好的语感，美好的品质，积极的情感，经典的魅力就在学生的诵读中渐渐积聚、凝炼、升华。

课文《掌声》中“小英犹豫了一会儿，最后慢吞吞地站了起来。我们注意到，小英的眼圈儿红了”这个句子，很容易体会当时小英害怕、矛盾的心里，同学们都跃跃欲试，老师顺水推舟，将学生的兴趣继续点燃。通过自由朗读、比赛读、齐读等方式，进一步激发学生的朗读欲望。在学生的朗读过程中，教师适时地进行点拨，不断纠正学生朗读中的不足。纠正的过程，就是教师帮助学生理解语言的过程，可以激发学生的朗读兴趣，也体现了以读为本、训练语感的理念。

读《小露珠》，比较重点词语“明亮”与“闪亮”，体会作者用词的准确、形象。通过表演强调从动作、叫声、神态直接判断出是“谁”，引导学生饶有兴味地感受青蛙的“跳”、蟋蟀的“爬”、蝴蝶的“落”，既有情趣，又能营造一种丰富的想象空间。

又如冯骥才的《珍珠鸟》一文结尾句―“信赖，往往能创造出美好的境界”，便是全文的点睛之笔。它不仅道出了人与动物如何友好相处的一个准则，而且具有更丰富的含义。其实人和人、国家和国家之间，又何尝不是如此？此外，还可以通过启发学生联想和想象，辨析词语的感彩，揣摩语序的变异和句式的变换，并通过语感分析训练来切实培养学生的语感能力。

三、 咬文嚼字，文道相融

朱熹说：“大凡读书，须是熟读。熟读了自精熟，精熟后理自见得。”语言是作者思想感情和文章内容的载体，也是读者领悟作品思想内容、体会作者思想感情的桥梁。语文教学的灵魂应该附‘体’”，这个“体”就是语言文字。离开了语言文字，等于教学失去了灵魂，导致“魂不附体”。语文教师要把教材视作活的生命体，引导学生走进文本的语言深处，倾听文本的声音，触摸文本的情感，品味语言之美，推敲精彩用词，揣摩弦外之音。

始终保持对文本言语的一种高度敏感和警觉，对每一句话，对每一个词，甚至对每一个标点符号都抱有那种黛玉进贾府式的敏感和警觉。

例如，在课文《水》中有一段话：“从头顶倾泻而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……在水的滑动中我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声。”对勺浴的感受作了细腻的描写。其中“倾泻”一词本是用来形容水势磅礴，从高处直泻而下，这里只有一勺水，作者大词小用，反复体味，不难品出，这一勺水对我们来说犹如倾谷飞瀑，充分表现出我们极度缺水，对水的极度渴望以及这一勺水给我们带来的痛快。连用的几个“滑”字，不仅可以品读出我们的皮肤缺水，也将我们享受这一勺水的幸福心理作了形象的刻画与再现。另外，本课中还有“去吃来自天空的水”中的“吃”，“母亲说：你们真的饿坏了”中的“饿”，抓住这些词语咀嚼，都能嚼出“鲜味”，加深理解。

在这篇课文的教学中，笔者力主引领学生进入文本，在字里行间沉思感悟。叶圣陶说：“一字未宜忽，语语悟其神。”学习语文离不开品味语言，对于课文中的重点词句、传神点，通过引导学生反复朗读、讨论、咀嚼，沉潜品味字词，激活了学生的思维，寓学法于语言文字训练之中。这不仅让学生理解了课文内容，体悟了作者要表达的文本主旨，又使语言文字的训练落到了实处，使课堂充满着浓浓的语文气息。

四、 多元解读，把握取向

《标准》指出，阅读是学生个性化的行为。阅读教学应逐步培养学生的探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度有创意的阅读，利用阅读期待、阅读探究和阅读反思等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。又说“注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验”，也就是说提倡多元解读不等于可以完全弃作者的创作意图而不顾，而且，一篇课文的教学时间有限，我们不可能对多方面的感受一一充分展开，所以，我们对作品多元解读时，还得考虑教学的主导倾向。

在教学《狐狸和乌鸦》中常会遇到这样的问题：有的教师会认为狐狸很聪明，要向狐狸学习。我们不能否认，课文中的狐狸是聪明的，但是这种回答明显偏离了文章的价值取向，那么如何解决这样的问题呢？笔者认为，要联系上下文来理解，反复读文后可以明确这一点：乌鸦的肉是给谁吃的？如果小乌鸦吃不到肉会怎样？细想之后便可得知：对小乌鸦应同情怜爱，对狐狸这种不道德做法应产生激愤。从文本的教育价值看，尽管狐狸的“聪明”对孩子们也有一定的教育意义，但对大部分学生而言，乌鸦的可怜，让人怜悯的教育价值更大。如果学生从中学会了怎样对待弱势群体，意义也就更为深远。因此，教材教育价值的把握并没有固定的答案，但作为教师的我们应择优而行。

苏霍姆林斯基说：“我一千次的确信，没有一条富有诗意的情感和美的清泉，就不能有学生的全面智力的发展。”语文课，就要立足语文，着眼于学生语文素养的提升，把学生引入到文本的广阔天地中去，放飞思想，张扬个性，使学生实实在在地经历读书、感悟、体验、内化等学习语文的过程。作为本色的语文教学就要以言语生命的自觉为归依，以内在情感为主线，以重点词句为凭借，以诵读、感悟为手段，师生共同品尝语言艺术的独特魅力，共同体验健康、丰富的审美，让浓浓的语文味在课堂上飘洒，让学生在这样的学习过程中获得生命的成长。