“横竖撇提”评习作

习作批语是教师对学生习作的再指导，比作前指导更具个性化和针对性。学生对批语的轻视、漠视甚至无视，已经严重制约习作教学质量的提高。为了引导学生关注习作批语，我校进行了“二次习作”实验：每次习作批阅、评讲之后，要求学生针对批语指出的不足，对习作进行再修改，完成二次习作，教师进行二次批阅（倘若学生对自己二次习作成绩仍不满意，还可以进行第三次、第四次习作，直到自己满意为止）。为了充分发挥二次习作的导向作用，我们在操作过程中采用了“横”“竖”“撇”“提”四种评价策略。

所谓“横”，是指“横向评比”。行为主义心理学派的强化理论认为，学习结果的反馈信息，有利于激发学习动机：学生看到自己的进步，享受到成功的喜悦，其良好的学习态度和手段就会得到及时强化，激起进一步提高的愿望；让学生明确自身的缺点和不足，能激发他们采取措施，自我完善。因此，我们在批阅学生的初作时，采用“横向评比”的方式，依据习作的达标度及其在全班学生习作中所处的“相对”地位给予客观评价：既肯定长处，又指出不足。特别强调提出具体的修改建议，不能只写“内容不具体”之类的批语，应具体指出哪儿不具体，从哪些方面修改就具体了。学生看了这样的批语，对自己的习作不仅“想改”、“会改”，而且能“改好”。

所谓“竖”，是指“纵向评比”。苏霍姆林斯基指出：学习成绩的取得，乃是学生产生克服困难的动力和求知兴趣的源泉。随着成绩的不断提高，学生的积极性也就越来越高，兴趣也就越来越浓。因此，在二次批阅时，我们将二次习作与初作相比较，依据“进步幅度”评定等第。只要有一点儿进步，就给予肯定；哪怕二次习作仍未达标，与本班其他学生习作相比仍有较大差距，但只要进步幅度大，照样可以评定为“优”。一位五年级学生在日记中写道：“今天是我最高兴的一天，因为我二次习作得了‘优’！这是我的习作第一次得‘优’。老师夸我会读批语，改得仔细。我要加倍努力，争取每次习作都得‘优’！”果然，这位学生后来每次习作都能认真写、仔细改，习作经常得“优”。“纵向评比”，重在鼓励，使不同层次的学生从二次习作中发现了自己的进步，品尝到了琢磨批语、认真修改的甜头。这种成就感会不断强化学生的后续习作动机，使学生产生巨大的习作“内驱力”，成为他们写好作文的一种重要的、稳定的推动力。

“撇”（读“piē”），意思是“舍弃”。一方面是指学生在完成二次习作时，只对原文存在问题的段落进行修改并誊抄，其他段落不再誊抄。这不仅凸显了被修改部分，便于教师在二次批阅时将两次习作的“对应部分”做比较，而且避免了机械重复可能导致的学生厌烦心理的产生。另一方面，是指对习作评改目标作一番“去粗取精”的工作，不搞“满汉全席”式批阅。心理学研究表明，小学生不善于分配自己的注意，眉毛胡子一把抓，只会让他们顾此失彼，无所适从，望而生畏。我们规定，每次习作指导、批阅和修改要突出训练重点，训练重点一般确定1~2个，最多3个，其他方面只作一般性要求，不列入评改目标。目标集中了，不仅学生便于把握，教师批阅起来也轻松。比如：苏教版国标本语文五年级（上）《习作2》，要求学生写自己熟悉的一种小动物。我们根据本次习作要求，确定了这样三个训练重点：1.描写“外形”，有序而具体；2.描写“动作”，细致而用词恰当；3.在“外形”与“动作”之间使用过渡句。学生初次习作围绕这三点去构思、写作，教师紧扣这三点去批阅，学生针对这三点读批语、明得失、再修改，完成二次习作。三个训练重点如一条主线贯穿导、作、评、改全过程，长短得失一目了然。一位学生课间跟我聊天时说：“说实话，以前我拿到作文本，看到满篇批语，头都大了。硬着头皮读了一遍批语后也不知啥意思，所以，一提到作文就头疼。现在好了，您写的批语都围绕那两三条写作要求，我一读就明白我的习作哪儿写得好，哪儿需要再修改，该怎么改心里也清楚。比如我这篇《可爱的小白兔》吧，您在批语中指出：‘外形写得有序而又具体，过渡很自然，只是小白兔吃胡萝卜时的动作写得还不够具体。请你回家后再仔细观察观察，把动作部分改具体些。’于是我放学回家仔细观察了小白兔吃胡萝卜时的一举一动，很容易就把动作改具体了。现在我不怕写作文了。”

所谓“提”，就是提高表现突出的学生的知名度，扩大他们的影响。“表现突出的学生”包括习作优秀的学生和二次习作进步明显的学生。我们有意识将这些学生的习作成绩放大：对初次习作就达标的学生，要求他们将习作誊抄在学校统一印发的“学生优秀习作稿纸”上，由教师推荐发表或编印《优秀习作集》供大家欣赏，不要求他们进行二次习作（实验中发现，这些学生为了充分展示自己的习作水平，他们总是非常主动地对习作进行认真修改后才誊抄）；对二次习作进步明显的学生，要求他们把两次习作的复印件交上来（避免无效劳动），编印《进步习作集》供同学们学习借鉴。这些措施不仅直接强化了“表现突出的学生”的习作行为，而且通过他们的榜样作用，对其他学生也产生了替代强化作用。

“横竖撇提”评习作，使学生的目光在习作批语处聚焦。习作批语不再是一种“摆设”，而成为学生习作水平再提高的“助推剂”。

（作者单位：江苏省睢宁实验小学）