中德课堂评价量表的异同管窥

会听课、能评课是教师专业成长的一条必由之路。既然要评课，那就需要一个评价标准，中外课堂概莫能外。2016年，笔者参加了一次教学设计与教学方法能力创新提升培训。主讲的皮特・密布斯（Peter Mibus）老师来自德国柏林地区，是一位有十七年中职校长经历的专家，他给我们展示了一份德国柏林地区现行的课堂评课标准。笔者萌生了用中国的课堂评价量表与德国的课堂评价量表进行比较的想法，希望能管窥中德课堂评价标准的异同。

德国课堂评价量表

皮特・密布斯提供的量表全称是“课堂教学观察与评估”，具体构成如下。

1.教学组织

1.1 教师的教学时间与学生的学习时间得到充分地利用

1.2 满足促进学生学习的条件与工作的条件

1.3 教师与教师间的合作

2.教学过程

2.1 推动与促进学生的自信与自主

2.2 促进学生的专业能力与跨专业的能力

2.3 教学方法是以学生为中心，紧扣教学内容

2.4 关注学生个体或群体差异性，体现因材施教

2.5 培养并促进学生的语言技巧与沟通能力

2.6 体现学生的自主的学习过程

2.7 体现教师与学生之间，学生与学生之间的合作

2.8 学生有机会发掘、阐述并反思自己提出的解决方案

2.9 教学结构清楚明确，学习目标透明具体

2.10 以能力培养为宗旨

3.教学与学习行为/课堂气氛

3.1 充满责任意识、积极投入、相互尊重、相互忍耐

3.2 积极的课堂学习气氛

3.3 学生相互间公平公正

在上述每个小项后，按完全符合（+ +）、勉强符合（ + ）、不相符（ - ）、完全不相符（- -）与无法做出评估（ # ），共5种评分符号供听课者选择填写。

中国课堂评价量表

笔者比较的中国量表是某校研制的“课堂教学评分标准”（分值共100分），具体构成如下。

1.教学目标（10分）

1.1 教师能够把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三者统一起来，按照课程标准和教学内容的体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，使学生在获得知识、技能的同时学会学习，形成正确的价值观和人生态度。（5）

1.2 能面向学生生活世界，关注学生学习经验，注重学生终身学习必备的基本知识和技能，培养创新精神和实践能力。（5）

2.教学内容（20分）

2.1 学习内容安排能够符合学生现有能力水平和目标水平，呈现方式合理化、多样化，照顾到全班各类学生的学习习惯和学习方式。（5）

2.2 能够以多种方式让学生围绕核心内容进行有效练习，使核心的学习项目得到强化。（5）

2.3 对教材内容能够根据学生的需要和教师的风格进行个性化处理。（5）

2.4 问题（任务、活动、作业）的设计围绕教学目标并有利于教学目标实现，来源多样化并注重学生有价值问题的生成。（5）

3.教学方法（10分）

突出自主、探究、合作教学；能够体现学科的特点；符合学生年龄特征和学习规律。（10）

4.教学效果（20分）

4.1 能根据学习目标组织学生进行“听”“看”“讲”“想”和“做”等有效学习活动，在规定时间内学生的学习结果与预设的教学目标一致。（5）

4.2 老师能结合学生的起点知识和学习能力，采用适当方式让学生自主完成相应的学习活动。能够产生设定教学目标之外的良好的学习结果。（4）

4.3 能够促进全体学生关注问题与答案的思考，合理安排学生思考和解决问题的途径和方式。（4）

4.4 能够结合教学目标对学习流程的效果进行及时的检测。（4）

4.5 对学生的学习情况给予鼓励性的评价，能引导学生进行自我评价。（3）

5.学生学习状态（30分）

5.1 学生能以饱满的精神状态投入学习之中，对学习保持较长的注意力，具有好奇心和强烈的求知欲。（10）

5.2 学生在学习过程中能科学合理地进行分工合作，倾听别人的意见，自由表_自己的观点，能与其他同学合作、交流，共同解决问题。（10）

5.3 学生在学习过程中能够发现和提出问题，并能得到教师的指导。（10）

6.教师素质（10分）

6.1 教态亲切自然、仪表举止得体，注重目光交流，教学语言规范准确、生动简洁。（4）

6.2 能够依据课程标准，因时因地开发和利用课程资源，注重联系社会变革和学生的生活实际，体现科学精神和人文精神的融合。（3）

6.3 根据教学内容的特点以及学生的需要，恰当选择和运用教学媒体，注重信息技术的应用，提高教学效率。（3）

通过对上述中国和德国两张课堂评价标准量表的研读，笔者初步形成以下粗浅观点。

量表都认识到学生在课堂中的主体地位，但侧重还是有区别。

中国量表似乎更侧重于课堂中教师的主导性地位，权重在“教”。教学目标、教学内容、教学方法和教师素质，四个大项共占50分（总分值一半），且单独列出教师素质，笔者认为这一项其实与其余各项多有重叠。教学效果所占20分，细细研读也是侧重“教”的方面，譬如“组织学生有效学习活动，学习结果与预设的教学目标一致”等内容，非教师不能操作主持。学生学习状态所占分值只有30分，在整个评课标准中明显偏低。

德国量表更突出课堂中学生的主体性地位，权重在“学”。教学过程共10个小项，除了“2.9 教学结构清楚明确，学习目标透明具体”是谈教师作用外，其余9个小项都突出学生主体地位。在教学与学习行为/课堂气氛大项内提出“3.3 学生相互间公平公正”，角度平等且多样，重在考察生生合作，这是中国量表没有涉及的。

量表都谈合作，但认识程度及角度有差异。

中国量表有“突出合作教学”“科学合理地进行分工合作”等描述。但比较后发现，德国量表所谈的合作角度及内涵更丰富：“1.3 教师与教师间的合作”考察教师之间的合作，这在我们的量表中没有涉及；“2.7 体现教师与学生之间，学生与学生之间的合作”中的生生合作，这在我们量表中被笼统带过；“3.1 充满责任意识、积极投入、相互尊重、相互忍耐”，师生平等的理念彰显得更充分。

好的课堂应该是师生共同生成建构的，而非教师单方面预设的。中国量表中的“合作”所指对象模糊且角度单一，对如何去开展合作阐述不清，对课堂建构认识还不够全面。

量表的写作风格与评分方式有所不同。

中国量表条块化，内容详细，多次出现课程标准、体系及知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等学术专有名词，突出课程理论的牵引作用。德国量表是综合化的，内容简约，突出的是对教学环节的考察，对课堂中具体问题关注更多。中国量表分值细密，易于统计；而德国量表则无分值，只有相对笼统的五个选项，不便于统计。

皮特老师强调，教师讲授的时间不宜过多，偏多了就不利于学生主动学习。叶圣陶先生说过：“教，是为了不教！”笔者认为，如果在课堂教学中，教师越俎代庖，将“教”放在主要位置，“学”从属于“教”，那么学生的主体性就无从谈起。只有教师讲的少，学生的“思考”才可能多；只有教师“做”的少，学生“动”的才可能多。教师少讲、少做，表面上看是教师“懒”，而实质上却对教师提出了更高的要求。学习本质上是学生主体自我成长、自我建构的过程，教师只是学生进行自我建构的激发者、促进者和帮助者，越位不得。德国课堂量表体现出的学生主体性更强烈些，课堂上看似“轻松”，实则需要教师更加全面充分、认真细致地备好课。

作者单位：重庆市巫山县职业教育中心