走出课堂问题设计和讲解的误区

2009～2010年，笔者受江苏省教育厅的委派，去苏北连云港支教。支教期间。听了不少老师的课，其中不少的课确确实实给笔者留下了，很深的印象，甚至堪称精品，笔者也从中学到了不少的东西，但是在课堂问题设计和讲解这个环节上，一些老师总是或多或少地存在着同样的问题，今天把它列出来，和大家共同探讨。以达到共同提高课堂效益的目的。

一、题目设计多，质量上乘的少

几乎每一堂课，我们的老师都设计了至少10条以上的题目，尤其在全市推广“三案”(教案、学案、巩固案)之后，每堂课上都必须出现设题这个教学环节，但是我们回过头来看看这些题目，就可以发现，在教师所设的这些题目中，有些题目一点思考的价值也没有。

比如：文章这样写，好不好?对不对?你说这样的问题还有什么价值。所以老师在设计问题的时候，一定要认真慎重，力图设计出有思考力度，有启发价值的高质量的试题，这样才能够提高课堂效率。比如笔者在听《鼎湖山听泉》这堂课时，老师设计的问题多达15条，但是真正有思考价值和适用价值的问题只有4条。像“鼎湖山在哪个省?”这样的问题，你说还有什么价值呢?而问题“由于引来大批旅游者，反给自然保护区带来潜在的威胁，这是为什么”却很有思考的价值。

二、急于提示多。耐心等待少

当老师把一个问题展示后，老师不是等学生思考，甚至不给学生一点思考的时间，就迫不及待地给予提示点拨，比如大家可以读一读题中的关键词语，甚至有的老师就直接传授此题的解题思路和方法……这样提示或点拨的最终结果是问题解决了，问题的答案也很快就出来了，但是效果并非如老师所想象的那样，一定有不少学生根本跟不上老师的节奏。诚然。这种模式大家都乐于接受，尤其是在有不少老师听课的公开课上，一来可以节省时间，二来可以让这堂课的教学任务如期完成，以避免公开课上出现的尴尬局面。殊不知，这种反刍式的讲题方法，彻底扼杀了学生思考问题、探究问题、发现问题和解决问题的能力。学生虽然找到了答案，但他们的思维仍然囿于教师划定的圈子，始终不能走出老师思维的圈子，所以解题的最终目的没有达到，充其量也只能是从教师的桶里舀水去装满自己的碗。长此以往，根本无法培养学生的自知、自解、自创能力。

比如，笔者在听《“诺曼底”号遇难记》这堂课时，老师设计了这样一个问题：在资本主义社会中，，作家雨果笔下的哈尔威船长的这种行为可信吗?诚然这道题是个很有思考价值的题，但是教者在讲这个问题时候，根本就没有考虑到学生会做出怎样的回答。课后，笔者跟一个学生交流时，发现学生的答案确实是丰富多彩的，也是言之有理的。试想如果老师多一分等待，给学生再多一点思考的时间，也许就更能激发学生的思考，更能培养学生个性化解读文本的能力，我们的语文课也就更有情趣。

三、就题讲题多。引导分析少

教师对教材的理解深度决定了课堂教学的高度。可能由于教师在备课时(教案和学案)对文本的理解不够深入，所以对自己所设计的那个问题挖掘得也不是很到位，所以对课堂上可能出现的种种情况缺乏充分的准备。我们常说，没有想不到，只有看不到。一旦问题展示以后，如果学生的解题思路和方法与教师事先预设的思路和方法出现偏差时，教师不是让学生充分展示自己的思维成果，不是帮助学生去理顺思路，而是立刻加以制止、纠正，试图让学生的思路回到老师预设的轨道上来。我们知道，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。由于个性的差异，学生的认知水平参差不齐，对于同一个问题往往有不同的见解，或深或浅，或对或错，不管深浅如何，对错与否，它都是学生经过自己思考后的产物。作为教师，切不可用自己已有的思路去界定学生的思路，更不能加以嘲讽，要知道学生的不同思路不论对错都能开阔视野，有利于思维的灵活发散。正确的方法应该是注意引导，引导他们去分析什么样的答案才是最科学的，什么样的答案才是最合理的。这里必须指出的是，有的学生答出来的答案远比老师事先设计的答案要好，如果对这样的答案不予以肯定，那么怎么能培养学生积极思考的能力和发现问题、解决问题的能力?

比如，笔者在听《甜甜的泥土》这堂课时，老师设计了这样一道题：为什么泥土是甜的?教师不是从文本所揭示的主题去分析，而是就题论题，甚至不去引导学生分析我们以前所学过的课文，像“济南的冬天”为什么是响晴的，像作者为什么说“我实在再没有吃到那夜似的好豆――也不再看到那夜似的好戏了”了。

四、教师讲解多，学生参与少

这里说的教师讲解多，指的是一个问题出米之后，教师生怕学生答不上米，就在讲台上喋蝶不休，完全把学生放在一边，学生只能做观众、听众，教师完全把有思想、有情感的学生当成容器注之、灌之，课堂上教师的主导地位和学生的主体地位发生了严重的错位。我们知道：教学活动并非教师的单边活动，它应该具有教与学的双边性。也就是说，灌输知识应该是师生、生生互动。多向交流的开放式教育形式，而不是一言堂，更不是满堂灌。只有这样才能充分发挥学生的潜能，使之自觉主动地参与教学活动，并在动手动脑的实践中去感知、去探索、去创造。

五、就题论题多。方法归纳少

我们常说。发现问题比解决问题更重要，方法传授比知识传授更重要。体现在讲题这个环节上，就是教师在得出结果之后，只是反复地强调如何去解这个题，而不是将解题的方法加以归纳、升华，引导学生如何以这个问题为中心向类似的问题辐射，遇到相关的问题如何渗透，做到举一反三，触类旁通。一个好的老师就应该引导学生学会知识的迁移。由于教师的讲题只停留事先预设好的一个个问题上，而缺乏必要的归纳升华，使得学生的解题范围非常的狭小，一旦遇到教师没讲到的问题就束手无策了。

比如笔者在听《故乡》一课时，老师设计了这样一道题：文章开头的景物捕写有什么作用?其实这样的题目，我们在不少的课文中都接触过，但是学生还是答不上来。关键是老师没有帮助学生去归纳这一类问题的解题思路，所以导致课堂上的冷场。如果老师一旦帮助学生归纳出景物描写的作用通常有渲染环境气氛、衬托人物感情、推动情节发展、交代时令特征等几个方面，那么以后遇到类似的问题就能迎刃而解。

六、强调答案多，突出过程少

笔者曾经不止一次地强调。参考答案只是几个成年人的答案，老师在预设问题时也一定预设了答案。但是我们发现有些老师在讲解问题时不是把时间放在思维的过程中，而是仅仅提供一个思维的结果。正确的方法应该是把重点放在如何得到答案的过程中，放在寻求解题的突破口上，放在如何针对过程选择对象和规律上。因为过程是学生吸收、理解、内化各种信息的重要环节。解题过程中涉及到解题的思维方法，涉及到知识掌握的程序以及解题的步骤和能力的培养、技巧的运用等。只有突出过程。才能潜移默化地培养能力。

比如，笔者在听《白鹭》这篇文章时，老师设计了这样一道题：郭沫若笔下的白鹭仅仅是一个白鹭吗?为什么?学生在答这道题时，应该不会有太大的难度，理应让学生自己去答，但是老师在讲解时还是照本宣科答案，根本就没有顾及到学生是怎么去思考的，更加不谈去呈现学生思考的过程。

所以，我们的老师在问题设计和讲解分析时，首先要考虑到学生，因为学生是课堂教学的主体，其次还得注重方法的指导，叶老曾经说：教是为了不教，这里我们必须记住的是：讲是为了不讲。一旦达到这样的效果，我们还愁教不好学生?还愁不能把自己从浩瀚的题海中解放出来吗?衷心期望每一个教师都能做到这一点。