时间：2022-10-07 01:43:28
初次尝试小学低段数学教学。老实说，虽有很强烈的愿望，但是如何上好二年级学生的数学课？如何让学生将知识内化？这无疑是一件很棘手的问题。对为一个新组建的班级，孩子们来自不同的地方，知识储备与结构也存在一定的差异。如何照顾到每一位学生？这也是教学准备时，不可不思考的问题。于此，对学生进行了初步的谈话式了解。最后，依然决定坚持《新课程标准》的基本要求，从最基础知识出发，备课，上课。
《数一数》是北师大版小学数学二年级（上册）教材第一章第一课时的内容，本节课的教学目的之一是：让学生会用两种不同的方法（一排一排或一列一列地）数方阵排列的物体的个数，相应的列出两个不同的连加算式。与此同时，让学生体会乘法的必要性。本节课的学习是建立在学生已学过加法的基础之上学习的。故此，本节课的学习及教学思路就很清晰了，那就是以加法为切入点，引入相同数字连加，能列出相应的算式。在此过程中让学生体会到加法在解决（或书写）“多个相同数字连加”时会出现相对的复杂（如表示不是很方便），从而顺利地导出乘法。让学生体会到乘法的重要性，激发学生的学习热情。如此清晰的思路加上充分的设计，本以为课堂的推进不成问题。但……
【教学片段】
教材第3页第3题“有多少个格子？”
师：好，同学们已经能够认识教室里的排和列，而且有几个同学都能利用几排几列说出自己的位置了。
师：现在请同学们将课本打开到第三页，看第3题，请问“谁能用不同的方法数一数有多少个格子？同时列出算式，看谁的方法又正确又多？并将你的答案就写在书上（指定位置）。”
师巡视，允许学生小声讨论、交流。
生1：我的算式是：
（个）。
师：你是怎样列出怎样的算式的？
生1：一列有3个格子，有10列，所以是10个3相加。
师：哦，你是一列一列地数，很棒。那谁还有其他方法？
生2：我是一排一排数的，列出的算式是（个）。
生3：还可以（个）或（个）
生4：我的算式是：
（个）
生5：（个），（个）……
本想在生1和生2回答后，打断学生的回答按照个人的教学设计继续进行自己的教学，结果一句“同学们，还有别的什么方法吗？”却引起了课堂上这一次设计中的尴尬，教学中的火花。尴尬于它是设计之外的东西，火花这才是真正的具有生成性东西的课堂。当即，调整教学设计，先倾听了每一位学生的回答，让充分地表述自己的想法，之后再顺势引导。
师：同学们回答的太棒了，老师都没有想到这么多。现在请同学们看黑板（各种结果已书于黑板）。（指着一个相同加数连加的算式）今天老师在课前已经讲过，我们列出的算式应该是？（一位思维活跃的学生回答到“相同数字连加的算式”）。
师：很好，那请问哪个算式的更符合本节课的要求呢？
生：第一个、第二个、第四个。
师：很好，那第三个行吗？
生3：行，它是乘法。……
师：这是可以的，它表示得就是：3个10相加或10个3相加。相比之下，是不是比加法写起来简单点呢？
生：嗯
课后，仔细回顾这一片段，我不由得为自己没有草率地否定或打断学生的回答而庆幸。因为从这些回答中，我看到了孩子们在思考，在成长。第一，使用一排一排（一列一列）数的孩子，他对本节课讲授的东西应该是理解了；第二，使用乘法的孩子，他已能够初步理解了乘法的意义，属超前学习型学生；第三，部分孩子的（以半行为一个单位），说明他的思维已超越以排或列为单位的局限，具备了一定分类区分的能力；第四，使用等算式的孩子，他们在已有加法的储备下，已开始了简单的逆向思维。所以，无论哪一种答案，从中都能够看到孩子们思维的火花，感受到他们的进步。所谓的对与错，它仅仅是停留在是否服务于本节课的教学这一个小的目标中。而教育的有效性，应该是站在承认孩子的思维，孩子的进步，孩子的成长的立场之上就审视孩子的思考与回答。通过本节课的作业反馈可以看出：借孩子思维之力，辅正确引导之力，得强化理解之功。这种教学尝试的方法是可行的。
孩子的思维是没有底线的，对于课堂上自然地生成，对于课堂上孩子的回答，需保持一颗学习之心。倾听、思考、引导是帮助孩子理解知识、强化思维的有效方法之一，也是提高个人教学的成长点。由此反思，如果本节课的教学按照个人原有的教学设计进行，无疑会对孩子的思维产生一定的制约，对孩子理解知识形成一定的阻力。可喜的是，因为孩子的思维，我改变了原有的课堂教学。并且通过这一节课，使我更加确信，一节课的成败往往就在于如何处理课堂的生成、学生的回答与提问？面对孩子的回答，教师不应急于判定对与错，应在听的过程中发现学生思维的亮点，借力给力，促使学生在思维启动的情况下理解知识，内化知识，提升自我。这不正是教学有效性的所在吗？