遵循规律,凸显本色:语文教学内容取舍的学理依据

“教什么”与“怎么教”是语文教学设计重点要解决的问题，教学内容的取舍即是解决“教什么”的问题。

语文学科的特点决定了教学内容是实现教学目标的手段而不是教学目标本身。虽然语文知识教学中，掌握语文知识就是教学目标本身，但语文教学实践证明，只是就知识教知识，教学效果往往不太理想，教学目标反而不易实现。将语文知识融入到其他教学内容中，藉其他教学内容的教学以掌握知识，恰恰是在遵循语文教学的规律。语文能力的培养与提高，也具有相同的特点，就能力而教能力，反而形成不了语文能力，只有在完成具体的一堂堂语文课的教学内容中，才能逐渐形成学生的语文能力。因此，确定教学内容是教学设计的核心内容之一，而确定怎样的教学内容即实现对教学内容的取舍自然是教学设计的关键所在。

就阅读教学而言，文本的内涵是丰富的，对文本的解读，是千变万化的，不同人生阅历、不同人生观的语文教师，会对同一文本解读出完全不同的甚至截然相反的结论。一首《静夜思》，既可以放在小学语文课本中，也可以放在高中甚至大学语文课本中，孙绍振先生就读出了《静夜思》中的许多一般人无法解读到的内容。文本的教学价值既体现在对文本内涵的解读上，也体现在通过对文本的教学以提高学生的语文能力上。语文教师要挖掘出文本丰富的教学价值，确定好具体的教学内容。

明确取舍的标准，自然是实现对教学内的取舍的关键。

第一，符合语文学科的特点。语文就是语文，语文学科始终有自身的特点和规律，我们所反对的语文教师“种了别人的田，荒了自己的地”，就是因为违背了“语文课必须是语文课”的最基本也是最重要的要求。李海林先生在2005年就撰文《语文教育的自我放逐》，批评语文教学中存在的“泛语文”、“反文本”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”“多媒体化”等问题，究其原因，我们认为，根本在于教学内容的取舍上违背了“符合语文学科特点”的基本要求，将不属于语文的教学内容拿来作为教学的重点，冲淡甚至取代了课堂教学的“语文味”。语文学科的特点就体现在“语”与“文”两个字上，语言、文学、人文是三个主要内容，语文教学的重点即是提高学生的语言文字运用能力以及文学、人文素养，我们在进行教学设计时，要时刻铭记，我们教的是语文，要完成语文教学任务，实现语文教学目标。这本是语文教师最该记住的，却往往被忽略。对于符合语文学科特点的教学内容，我们就应该突出它，强化它，对于那些不符合语文学科特点的内容，我们完全可以大胆舍弃。

第二、要契合所确定的当堂课的教学目标。在课堂教学目标明确且科学的前提下，教学内容就要全力为实现教学目标服务。以小说单元教学为例，环境描写是小说教学中的重要内容，在《药》一文的教学中，可以安排一定的课时进行专题的环境描写的分析，如果确定了这一教学目标，那么就应该选定好《药》一文中所有的环境描写内容，进行深入的分析，并选择好拓展的内容，以加深对环境描写作用的认识。如果是一个课时就可完成教学任务的课文，则更需要紧扣既定的教学目标，集中力量，重点突破，否则，面面俱到，平均使力，反而效果不好。这种情况在文本篇幅短小的教读课文或一个课时但文本篇幅较长的自读课文中更为突出。如《卫风 氓》一文的教学中，女主人公人物形象分析应该是重点，一课时的教学设计中，要花上比较多的时间去分析人物性格特征，教学内容就应该确定为，引导学生从文本中找出体现人物性格的词句，进行赏读分析，并总结出文言文课文中人物形象分析的方法，以提升能力，而对于其他的诸如文言实词、虚词知识（《诗经》等早期文言作品并不能作为典范的文言教学文本）、翻译训练等都可以作为次要内容甚至舍弃不用。如自读课文《一名物理学家的教育历程》（人教版课标教材必修3），虽然课文涉及到高维空间理论等相关的科学知识，但“教育历程”是文本的重点内容，教学目标应围绕“教育历程”所表现的思想内涵来设计，课堂教学内容就应该是引导学生体会科学精神，而理清文章思路、划分段落层次、介绍相关科学知识等内容就可以舍弃。

第三、凸显文体特征。文体应该是文本的一个重要教学内容，依文体特征要求可以确定丰富的教学内容。文体特征提供了文本语言特色、结构安排、选材要求、表现手法等教学内容，教学设计中要针对不同的文体取舍好教学内容、安排好教学重点。小说文体教学要突出人物、环境、情节三要素，诗歌文体要突出意象分析、语言品味，散文文体要突出情感把握、主旨表现，戏剧文体则要强调冲突分析与人物刻画。其他实用类文体如新闻、报告、传记、科普文章等，也应该在教学内容上突出各自文体的特征。如《短新闻两篇》（人教版课标教材必修1）一文，安排了两篇短小精悍、语言简洁、概括性强的新闻稿件，两篇都涉及到重大历史事件，因此教学内容选取上要考虑播放有关的视频资料，搜集一些有关香港的历史和纳粹暴行的背景材料，以起到创设情境、辅助阅读的作用。文本教学中，《别了，“不列颠尼亚”》一篇要抓住文章的时间要素，以突出新闻报道的真实性；《奥斯维辛没有什么新闻》一篇则应抓住文章中表现现场感的词句，突出文章以参观者内心感受为主要内容的特点。

第四、精选科学适度的文本教学解读结果。一个负责任的且有一定阅读能力的语文教师，是完全可以从多个角度对某一文本进行解读的，有些解读甚至能够达到个性化的高度。但不是所有的文本解读结果都适合作为教学内容。从教学层面分析，我们认为，“文本教学解读”的提法，要比“文本解读”的提法更逼近教学的要求。所谓“文本的教学解读”，简言之，即依据教学的规律与需要，对文本进行教学要求的解读。作为中学语文教学的文本解读与高校中文专业教学的文本解读，无论是解读角度还是解读深度及解读方法客观上都存在差异，我们需要的是能够促进中学生语文素养形成和提高的文本解读方法和结果，而不是大学教授专门理论研究式的文本解读方法和结果。（当然，我们并不否认大学教授理论式的解读对中学语文教学的启示作用，孙绍振先生就给中学语文文本解读做出了巨大的贡献！）语文教师首先要从语文教学要求的角度对文本进行教学解读或者从语文教学规律角度选择他人已有的文本解读结果，然后再对自己解读获得的或选择的文本解读结果进行教学设计加工，使之符合语文教学规律性的要求。文本解读结果科学适度的要求重点体现在适合学情上。具体来说，要适合学生的心理特征和接受能力，要适合学生所处的学段及学生语言发展规律。初中学生和高中学生在语言水平、思维能力与情感理解能力等方面是不一样的，高中各学段学生的语文能力也是有差异的，根据这些不同和差异，取舍好文本教学解读结果。

（江苏省锡山高级中学；214174）

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