多尔后现代课程观下的幼儿教师角色探析

摘要：在后现代课程观影响下，现代幼儿教师的角色应该进行相应转变。幼儿教师应成为幼儿园课程的开发者和执行者，幼儿学习的对话者与合作者，幼儿活动的引导者，幼儿发展的促进者。

关键词：后现代课程观；幼儿教师角色；幼儿

中图分类号：G652?摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）05-0048-03

17世纪伴随着自然科学的一系列重大发现和社会生产力的提高，英国教育家斯宾塞提出：“什么知识最有价值？唯一的答案是――科学。在所有方面都如此。”对科学的追求甚至崇拜，一直延续到上世纪60年代，这种传统思维模式开始受到来自一种全新的文化思潮的挑战，这就是后现代主义。以科学理性为特征的现代主义所带来的弊端越来越多，人们期望后现代主义能解决现代社会的种种问题。在幼儿教育领域，以多尔为代表的后现代主义课程观因其对传统课程观的完全颠覆，对人性的关怀和对人文精神的高扬，正契合时展的趋势，其思想已为越来越多的幼儿教育者所认同，幼儿教师的角色正被赋予新的内涵。

一、后现代主义与后现代课程观

后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学和社会思潮，是对工业化社会带来的快速膨胀的物质财富及其对人的主体性的漠视的一种反思，是在对以科学行为特点的现代性思想进行多视角审视的过程中形成的一种思想流派。詹克斯（Charles Jencks，1987）认为，后现代在超越过去的同时面对过去，即新的事物通常是建立在旧的事物之上；后现代主义具有折中性，多元主义是我们这一时代的“主义”……我们必须对传统予以选择和组合；后现代主义具有解释的多重性（双重编码）[1]。

在对后现代主义和现代与后现代两种范式进行剖析的基础上，多尔阐释了自己的后现代课程观。现代课程观奉行“现代课程理论之父”泰勒所提出的线性的、确定的课程观，并将他提出的“课程与教学的基本原理的四个基本问题”作为现代课程的基石。而后现代主义则反对权威、确定的真理，“如果现代主义将‘思想’视为‘是’什么的隐含表现，后现代主义则将其视为一个及物动词：‘可能是’什么。”[2]在《后现代课程观》一书中，多尔解构了泰勒的课程原理，提出后现代课程的４Ｒ标准――丰富性、回归性、关联性、严密性，在多尔看来，课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达成个人转变的通道，即更强调“跑的过程”。

后现代课程观有一个核心的概念：自组织。根据协同论的创始人哈肯的定义“如果一个体系在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干涉，我们便说该体系是自组织的。这里的‘特定’一词，是指那种结构或功能并非外界强加给体系的，而且外界是以非特定的方式作用于体系的”，[3]可以看出系统形成的有序结构是其内部各要素协同作用的结果，而不是外部强加的，它强调系统内部组成要素之间的相互作用。自组织理论认为，只要达到一定的条件，一个远离平衡态的开放系统出现耗散结构并产生自组织是必然的。自组织的必要条件是干扰。生命有机体总是寻求自身内部及其与环境之间的和谐。当外部的压力给内部已有的平衡带来足够的干扰时，基因将积级地（自发地）重新组织自身。[4]

后现代课程观的基本特点有：

1.开放性与互动性。多尔认为开放性是后现代范式的根本特点。开放是系统产生自组织的首要条件，自组织的发生只有在系统保持开放的状态下才能进行。生命系统总是寻求有机体内部以及有机体与环境之间的和谐，只有当环境具有足够的丰富性、开放性时，系统内部的自组织才能发生。[5]“现代主义课程思想最多采用的是封闭的观点，一种――通过焦点集中――传递和传输知识的观点。”[6]而后现代课程构建的关键，是教师与学生开放的、互动的、共同的对话，教学活动就是在师生的对话与互动中共同探究相关领域，并促成双方内部思维和观点系统的自组织。

2.多元化与差异性。多尔从多角度来探讨后现代课程观，正顺应了当前世界各领域多元、复杂、全球相互影响的发展趋势。后现代课程观提倡多元化的视角，推崇差异性，鼓励不同观念的相互激励与碰撞，探寻多种解决问题的途径。另一方面，后现代课程观尊重并张扬个性，每一个存在体都被赋予权利以自己的观念看待事物，以自己的方式表达自己，以自己的途径解决问题。后现代课程是一个“迷人的想象王国，在这儿没有人拥有真理，每个人都有权利要求被理解”[7]。

3.反对权威与去中心化。后现代主义反对绝对、确定、中心，主张模糊性、不确定性、非中心性。认为教育过程不应该是权威式的对事物本质和规律认识和接受的过程，教师也不是绝对真理的代言者或者教育活动的主导中心。教育是在民主与宽容的气氛中鼓励学生质疑、创造、建构自己的知识结构、世界观和人生观的过程，师生之间的关系也不再是控制与主导，而转向平等对话、商讨和相互激发与砥砺。

二、后现代课程观下的幼儿教师角色定位

对于角色的理解，大多数社会心理学家认同角色就是个体在特定的社会关系中的身份以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。[8]那么幼儿教师的角色就是在与幼儿共同进行教学活动这一特定关系中的身份及其行为规范和行为模式。而后现代课程观下师幼关系的变化，必定导致教师角色内涵发生相应的转变。

1.幼儿教师与课程――课程的开发者和执行者。有人说，课程是所有的教育术语中，用得最普遍而定义得最差的一个。对于课程的定义，不同的理论流派有不同的理解和阐述，甚至在每个幼儿教师心目中，课程都是具有各自独特含义的。这一点，也正是后现代课程观所提倡的课程的多元化与差异性，每个幼儿教师都有权对课程进行自己的多元化理解，而由此导致的种种差异性也是后现代课程所追求的。课程最终的执行者是亲自参与实践的幼儿教师，所以从这一层意义上来说，教师事实上也应该成为课程的开发者，无论理论中的课程是什么形态，它最终的实然形态在很大程度上还是取决于幼儿教师。只有幼儿教师将自己对课程的理解，与实际的教学活动和当前的幼儿发展状况结合起来，才能使课程目标不致偏离或者流失，从而最终实实在在地促进幼儿的发展。

从另一个角度来看，课程同时又是不断发展的。多尔所理解的课程是开放的、动态的、过程性的，课程目标不是预先设定的，而是形成性的、创造性的、灵活多变的，课程不再被视为固定的跑道，而成为个人转变的通道，课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的模式。[9]正因为课程是一个动态开放的系统，作为维持这个系统中各种要素共同运行的幼儿教师，应该根据课程系统内各组成要素的实际情形进行综合调整，并运用适当的教学技巧实践课程，使当前课程达到适合幼儿发展的最佳状态。所以，幼儿教师应该身兼课程开发者与执行者两职。

2.师幼关系――幼儿的对话者与合作者。在传统的课程中，教师掌握着话语霸权，教学活动实际上成为教师的单向独白，幼儿成为在现实关系上低一等的下级，师幼关系看似和谐实则极不平等。在多尔那里，新的课程观否定了教师的绝对权威，否定了知识的绝对真理性，知识和真理不再为教师所独占，相反，教师应努力创造一种轻松、宽容的教学氛围，让幼儿在宽松的心理环境中主动探索，积极发现。在这个过程中，教师应对幼儿予以和成人同等的尊重，将幼儿视为具有自我成长能力的个体，与幼儿进行平等对话，尊重幼儿的看法、幼儿的独特表达，对幼儿在活动中的困惑与困境，应以抱以局内人和参与者态度而不是高高在上地指指点点。金生认为，“对话”是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘对方’的倾听，是指双方共同在场，相互吸引，相互包容，共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的相互承认。[10]这就告诉我们，对于幼儿，教师应从观念上重新审视看待幼儿的视角，认同幼儿作为与自己同等的存在个体，从心理上敞开自身并以包容的态度接纳幼儿的不足与进步。

3.幼儿教师与教学――幼儿学习活动的引导者。在传统的幼儿园课程中，知识是对事物本质属性和规律的客观反映，它是一种静态的、封闭的、固定的客观存在。知识作为一种远离幼儿生活的冷冰冰的真理，教师将它们按照预先设定的计划按步就班地展示给幼儿并期待他们全盘接受，至于幼儿是否感兴趣，是否此刻需要，那似乎并不重要。而后现代主义强调知识的动态性、不确定性、情境性，将知识视为时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素中的存在，更关心知识对于幼儿的意义和价值，更关心幼儿个体对于知识的接受过程和幼儿个体对于知识的感受性。

多尔强调自组织的作用，认为在教学过程中要充分利用困惑和干扰，促使学生系统利用自组织的作用达成新的平衡和发展。多尔将学习者的本质力量确认为一种积极向上的力量，认为每个个体都有一种自我发展的意识和能力。那么在幼儿园的教学活动中，幼儿教师应细心观察幼儿当前发展中的问题，了解幼儿现有发展水平，适时以设问或构建问题情境等方式进行干扰，从而促成幼儿个体内部的不平衡，引导幼儿的思维由混乱和冲突到建构起新的和谐与平衡。换言之，幼儿教师在教学活动中，应成为幼儿个体意义建构的引导者和教学活动非线性秩序的组织者，而不是教学过程的完全控制者。

4.幼儿教师与评价――幼儿发展的促进者。幼儿园课程评价，是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。[11]由此定义，幼儿园课程的评价主要是了解课程对幼儿的适宜性、有效性。课程归根到底还是为幼儿而设置的，因为幼儿而存在，所以其中很重要的一部分就是对幼儿的评价，通过对幼儿的评价来检核现有课程从而对之加以调整或改进。

对于幼儿的评价，在现代主义课程里采用的是封闭的统一标准，往往以结果性评价和目标达成性评价为主，以固定的客观标准去横向比较衡量幼儿是否达到发展目标。在这种评价体系中，幼儿教师俨然成了掌握幼儿“好”与“坏”大权的仲裁者。后现代课程观倡导多元、动态的评价方式，重视差异性，不再追求一个独立于大多数幼儿发展之外的客观标准。作为对幼儿最为熟悉和了解的幼儿教师最重要的职责，不是评判，而应充分认识到每个幼儿在生理、心理上的差异性和独特性，在对幼儿原有发展水平充分把握的基础上对幼儿采取纵向评价；作为重要的评价主体之一的幼儿教师，更应看重幼儿在活动和学习过程中的表现，以过程性评价为主要评价手段，着眼于幼儿发现问题、解决问题的思维能力发展；作为幼儿教师，应采用多维的角度，不仅考察幼儿知识和能力的发展，更关注幼儿个体的情感、兴趣和态度，注重幼儿精神和人格的成长，在此基础上将幼儿当前的状况视为未来发展的起点，为新的课程和教学提供基点和生长点，以此拓展幼儿更大的发展空间。在后现代课程观语境下，幼儿教师的角色不是一个评判者，更应成为幼儿发展的促进者。

后现代课程观作为一种全新的思维范式，还有更多理论与操作层面的内容值得每一个教育工作者探讨与深思。作为幼儿教师，为了更好地实现幼儿教育的理想与价值，应以积极主动的态度从观念到行为上对自身角色进行更深刻的反思，与幼儿共同学会理解、学会宽容、学会合作、学会创造，分享快乐、分享成长！

参考文献：

[1][2][4][5][6][7]［美］小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：12，232，116，234，78，221.

[3]吴彤.自组织方法论论纲[J].系统辨证学学报，2001，（4）：4-10.

[8]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：7.

[9]谢登斌.美国后现代主义课程理探析[J].广西高教研究，2011，（5）：111-113.

[10]金生.理解与教育[M].教育科学出版社，2001：125-142.

[11]冯晓霞.幼儿园课程[M].北京师范大学出版社：112.