港城实验学校流动儿童品德教育的问题凝视、成因透视与出路审视

摘 要：笔者认真分析了我校流动儿童品德教育现状，从家庭因素、社会因素、学校因素三个层面分析了流动儿童品德教育现状形成的原因，提出了品德教育的实施方略：关注流动儿童的情感体验；挖掘品德教材资源；搭建流动儿童活动平台；激励流动儿童互动交往。

关键词：流动儿童；品德教育；问题；对策

中图分类号：G611 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）20-012-2

一、凝视：当下港城“流动儿童”品德教育现状

1.流动儿童教育存在不连续性，道德认知模糊，行为习惯养成差。

农民工的无序流动和工作的不稳定性，直接导致其子女教育的不连续性。流动儿童跟随父母迁徙，常常会出现错过入学时间、前后学习内容衔接不上的情况，从而造成流动儿童的学习成绩差，流动越频繁，对其学习构成大威胁。由于缺乏家庭的关爱，加之祖辈的溺爱和代养人的无奈，部分流动儿童常常表现出任性、自私、不尊敬长辈、好逸恶劳等不良品行，上进心、集体荣誉感多有缺失，自控能力较差，常有违规、违纪，甚至违法行为发生。据笔者对港城学校走访调查得知，道德意志薄弱，经常违反校纪，道德行为习惯不良的大多数是流动儿童，假日常常结伙游荡于社会，很容易受到不法分子的误导，干些偷鸡摸狗的违法勾当。

2.随班就读成为港城实验学校吸纳流动儿童的主要方式。

中国对流动儿童现行的教育政策是“以流入地政府管理为主，以全日制公办中心小学为主，采取多种形式，依法保障流动人口子女接受义务教育的权利”。但数据显示，上海市外来人员子女在本市接受义务教育人数达37万多，其中15万在公办小学就读，占40%，其余22万多学生主要在300多所简易农民工子女学校接受教育。首先，农民工子弟学校的硬件资源达不到国家标准。大部分农民工子弟学校校舍简陋，课程设置仅开设必要的文化课程，取消音乐、美术等艺术课教学，达不到国家课程标准和教学大纲的要求。其次，农民工子弟学校师资水平低。与公立学校相比，农民工子弟学校经济条件差，教师工资低，部分是大学毕业生，缺少教学经验。如皋市没有举办农民工子弟学校，原因是涉嫌教育歧视，为此要求港城实验学校执行外来务工人员子女随班就读的政策，这就给学校的管理和教育教学带来了压力。随班就读成为港城实验学校吸纳流动儿童的唯一方式。

3.父母疏于对流动儿童的品德教育。

农民工群体由于体制、经济等现实问题，其自身在融入当地社会的过程中所遭受的不公平待遇以及由此产生的不良态度也会对孩子的成长产生潜移默化的影响。对流动儿童自身而言，家庭的贫困让他们过早地分担了生活的重担，料理家务、照顾弟妹，甚至拾荒赚钱成为他们生活的一部分；在与当地儿童的接触中，他们经常被人瞧不起，因此很少有当地的知心朋友；由于大多生活在简易的租住房里，生活环境比较恶劣。农民工群体作为流动儿童父母，知识素养低，体力劳动繁重，不能给子女学习以指导。他们内心期盼孩子学习优秀，工作稳定，但是不能将期盼落实到真正帮助、指导和教育孩子的现实中来，仅将希望寄托于学校，疏于对子女的教导，须知儿童教育需要社会、学校和家长的共同努力。同时，社会大众也存在歧视外来务工人员和流动儿童的现象。

4.流动儿童的心理问题值得关注，价值观扭曲。

流动儿童一方面延续着父辈的生活，另一方面又耳濡目染经济发达地区的生活，心理难免出现落差，加之本地人对流动儿童的社会排斥，甚至丑化，常常使他们产生自卑、自闭心理，以致出现行为失范。

根据成长规律，儿童不仅是身体成长发育的重要时期，而且还是道德品行初步形成的阶段，但他们独立思维尚没有成型，相对于成年人，他们更容易受外界的影响，这就使得他们个体价值取向带有世俗化，从而产生认识的偏离。

二、透视：“流动儿童”品德教育现状成因分析

1.家庭教育缺失，导致儿童品德处于“无根基”状态。

儿童往往是通过模仿和认同父母，内化父母的期望与要求规则，继而试图成为父母所期望的人。但是，不管是父母双方还是一方外出，都致使父母的教育功能和监管职责缺失，而流动儿童恰好是处于身心健康成长的关键时期，无论从思想认知还是情感上都难以得到父母及时的引导和帮助，更加无法感受父母的关爱和呵护，而父母的情感支持是任何临时监护人都难以替代的，这使得流动儿童对社会上一些非主流的思想和现象认识模糊，甚至出现价值取向上的扭曲与偏离。因此，父母与孩子的空间距离、心理距离无疑导致了家庭道德教化功能的弱化，使流动儿童的情感支持网络断裂，从而致使流动儿童无法顺利实现社会化或者在这一过程中出现畸形发展的情况。

社会学理论认为，儿童亲社会行为的形成都是观察学习和替代强化的结果，它与特定的道德认知和道德动机相结合逐渐转化为道德行为。而儿童道德认知的获取，良好道德情感体验和道德行为习惯的养成，很大程度上依赖于稳定的家庭结构和良好的亲子关系。在儿童道德成长的早期，父母的道德价值观念以及言行举止对儿童的道德成长都起着潜移默化的影响作用，是重要的模仿榜样。儿童从对父母的言行模仿中，不仅可以获得一般的态度和观念，而且可以形成特殊的嗜好和行为，形成自己的价值判断和是非标准。外来务工人员迫于生存压力，往往忙于打工虽然和子女生活在一起，但是交流、沟通甚少，流动儿童缺乏父母对其亲社会行为进行及时的强化和不良行为的监控，就会在一定程度上影响流动儿童道德认知、道德人格和道德行为的养成，人为剥夺了流动儿童道德成长的榜样教育，使其难以形成正确的是非标准和价值判断，其亲社会行为难以转变为稳定的道德行为。

2.学校教育失缺，使儿童正确的价值观念难以形成。

学校教育对生命个体的道德成长起着至关重要的作用。但目前的学校教育鉴于教育体制的现状，大部分学校都头顶着沉重的升学压力，使得喊了多年的素质教育不得不搁置在一边，儿童的心理教育、人格教育和思想道德教育等让位于地地道道的应试教育，或者出现道德教育形式化和畸形化，大大弱化了学校德育的功能，使儿童道德意识和人文精神淡薄，导致儿童道德发展的异化。应试教育指挥棒下培养出来的可能是考试能力很强但情商很低的学生，甚至是“问题学生”。同时，目前学校课程设置与流动儿童身心发展不相适应，绝大部分农村学校心理课程是缺位的，基本上没有配备专门的心理机构和教师，使“流动儿童”自闭、冷漠、任性和自我认定错位等不健康的心理因素长期得不到正确的引导和疏通，负面情商增长，从而影响和制约着儿童道德成长。

3.社会因素的僭越，儿童的价值观模糊导致道德判断难以形成。

儿童道德养成需要良好的外部社会环境，这是他们道德行为社会化的摇篮和主要场所。但目前社会上一些不良因素的影响，左右流动儿童的道德养成。比如，我们走访调查发现，不少农村小学都是临村而建，周边环境是不利于流动儿童道德的健康成长的。此外一些大众媒体的不良信息，如：金钱观念、利己主义、读书无用有钱万能等思想诱导流动儿童产生道德上的偏差，而流动儿童的心理防线、思想的独立性和行为的自律性都比较差，在监护人无暇监督或管束不到位的状态下很容易陷入其中而深受其害。

三、审视：“流动儿童”品德教育的实施方略

1.关注流动儿童的情感体验。

师生关系是教育教学过程中一对最基本的关系，是决定教育系统生命力的最重要的因素之一。由于家庭环境、个人经历等各方面的原因，流动儿童的学习基础相对较薄弱，因此，一些公办学校教师对流动儿童的学业评价标准和期望值比较低。这使流动儿童感到不被重视，导致了他们对自身要求不高，产生自卑、消极情绪，缺乏上进心和自信心，学习成绩停滞不前。在这种环境下，他们在心理上感到受歧视、不平等，自信心受挫，对他们的学习和心理产生了巨大的负面影响，影响了他们的学业成绩和今后的发展。对流动儿童的成长来说，教师在师生交往中表现出来的情感、态度与行为就尤为重要。

港城实验学校正是基于流动儿童常常带有群体性自卑心理，因此，在教学相关主题时，要求教师要认真考虑流动儿童的经济状况和家庭环境等具体因素，做到既有效引导，又不伤其自尊心。如在教学《我懂事了》这一主题时，笔者设计了“了解父母一天的工作”的活动环节，以此培养学生尊重父母的劳动，为父母的工作而自豪的情感。但在具体教学中，流动儿童可能会因为父母从事的是体力工作而流露出自卑心理。对此，教师要注意引导学生正确对待，帮助他们认识到，父母所从事的工作同样是在为社会作贡献。如此，由于关注了学生的情感体验，品德教育才能真正促进学生的社会性发展。共同的根使流动儿童和本地儿童有了共同的故事和友谊，而这种同伴之间的友谊正是此年龄段的孩子最渴望的。在这种伙伴关系中，流动儿童不仅仅是一个接受者和被施予者，同时他也是一个施予者和参与者，作为一个主动者帮助身边的同学，作为一个主人参与融合过程。在活动中我们还发现，流动儿童与本地儿童的互动融合的推进，呈现出以下梯级：“互明”—“互补”—“融合”—“共进”。所谓互明即互相了解、彼此沟通，所谓互补即互相学习、完善自我。“互补”包括以下几个重要方面：技能互补、情感互补、心理互补。以互相了解、彼此沟通为起点，以互相学习、完善自我为途径，实现了本地儿童与流动儿童之间的自然融合与共同进步。

社会学研究表明，在现实生活中，当一个人对他人表现出热情、真挚、友好的情感时，对方也往往会给予同样的回报，从而有助于人际关系的良好调适。教育经验同样告诉我们，当教师对学生有好感时，学生往往会对该教师怀有感激，这种感激会从眼神、语气、举止中不知不觉地流露出来，尤其对那些长久处于社会边缘的流动儿童来说，教师真挚的关注将发挥不可估量的教育和社会功能。

2.挖掘品德教材资源。

只要我们认真分析、善于利用，就不难发现品德教材中有许多适合流动儿童的教育内容。针对流动儿童在性格与行为习惯方面的弱点，教师应注意挖掘教材资源，从改善流动儿童自我认知与行为习惯入手，提炼合适的主题，相机进行德育渗透。如三年级上册《快乐的学校生活》这一单元的教学中，教师结合流动儿童的生活实际，引导他们学会与人相处，融入学校丰富多彩的学习生活，并通过参与制定规则等各种集体活动，逐步养成良好的行为习惯。

3.搭建流动儿童活动平台。

品德与生活（社会）是一门集生活性、开放性、活动性于一体的综合性课程，倡导通过开展讨论、调查、参观、模拟、实践、游戏等各种教学活动，促进学生的品德与社会性发展。品德课程的活动化教学，对于帮助流动儿童融入城市生活，成为社会中的一员提供了很好的平台。教师可以通过有目的的分组，加强流动儿童与本地儿童的交流；可以通过为流动儿童提供更多展示的机会，增强其自信心。如在教学四年级上册《说不完的家乡故事》这一主题时，笔者利用流动儿童丰富的生活经验，结合本地儿童搜集信息能力强的特点，让双方组成合作调查小组。小组成员合作查阅资料后，由流动儿童结合自己在家乡的生活经验，在成果交流会进行展示，取得了良好的教学效果。

“大手牵小手”活动，自启动以来，牵动着全体港城实验学校教师的心。从开始的每年一次到现在的常态化，一幕幕感人的场景感动着学生，也感动着学校的老师。活动中的一个个第一，记录着学生与老师共同走过的日子。第一次到肯德基，坐在宽敞的店堂，感受着城市的另一种生活；第一次穿上属于自己的新鞋，体验时尚的……孩子们体会着成功的喜悦。

4.激励流动儿童互动交往。

学生，作为一个特殊的群体，在与其他人交往的过程中不仅会产生真挚的友谊，也会因为家庭与文化背景、兴趣爱好等特点的不同而产生“冲突”和“敌视”。“冲突”和“敌视”之所以产生，通常的起因主要是缺少了解和沟通，而“冲突”和“敌视”的化解，则可以进一步促进彼此的友谊和团队精神的产生与发展。因此，考虑到流动儿童和当地儿童各自的特点，港城实验学校开展了一系列以“互动融合”为手段的促进学生和谐发展的活动。比如，捐书、赠书、读书与交流活动，联合夏令营，联合开学典礼，联合班会，联合红十字募捐，联合升旗仪式，联合广播等活动。孩子们牵着小手，共同参与。

学生的成长既是其个体身心发展的过程，更是一个社会化的过程；学生在校期间不仅要学习文化科学知识，更要获得同学的认可和接纳，体现自己的存在价值。学校，作为一个提供教学和社会交往机会的机构，有义务为学生营造一个自我实现的环境。对流动儿童来说，同龄伙伴的接纳和认可意味着他们在陌生的社区中有了一块属于自己的天地。因此，学校有意识、有目的地设计各种活动，创造流动儿童和本地儿童相互了解的机会。“我的故事”、“手拉手，我们是朋友”等活动，让结对的儿童通过了解伙伴的出生、幼年、童年等生活状况，在对比中加强双方的感性认识；建立由流动儿童和本地儿童联合组成的鼓号队、舞蹈团等，在活动中认识自己的朋友，从接纳朋友中构筑融合团队。通过流动儿童和本地儿童之间的合作和相互影响，为他们提供一个有利于和谐发展的氛围。

[参考文献]

[1]杰.流动儿童与城市社会融合[M].社会科学文献出版社，2010.

[2]马良，孙宝瑞.融合还是排斥——民工子女义务教育研究[M].浙江教育出版社，2007.