教研能力的培养要从激发“问题感”开始

摘 要:本文从理论上分析了高师小学教育专业学生教研能力的培养要从教研意识入手，而教研意识的激发要从“问题感”开始。并结合实践经验，提出了激发学生“问题感”的行动策略。

关键词:小学教育专业；教研能力；教研意识；问题感

在我国师范教育改革的大潮中应运而生的高等师范院校的新兴专业――小学教育专业，以培养本科学历、专业化水平的小学师资为目标；以基础教育课程改革为教育教学改革的主要内容；以未来小学教育教学岗位为培养规格，在近十年的专业发展中进行着全方位的探讨和创新。学生教研意识和能力的培养是其研究和改革的主要内容之一。

20世纪60年代，瑞士心理学家皮亚杰曾经发人深省地说：“为什么这样庞大的一支教育工作队伍，现在这样专心致志地工作着，却产生不了杰出的教育科学研究者……”当然原因是多方面的，但一个重要的原因是我们的教师“先天不足”。师范院校没能给学生教研意识与能力的培养以恰当的地位，有的甚至没有。这种状况导致学校培养出来的学生大都是只会传授知识的“教书匠”。

联合国教科文组织在1979年提出的一份报告中曾指出：“在当前从教师的教育体系中的作用看，教师与研究人员的职责逐渐趋向一致。”

我国20世纪末开始的、举国皆知的、关系到千家万户的基础教育课程改革，呼唤着专家型教师。小学教师的培养进入本科化后，在总结经验教训和继承发扬传统并举下，为本科层次小学教师培养的目标和人才规格提出了高要求――培养具有专业化水平的、研究型的小学教师。几年来，高师院校从事小学教师培养的教育工作者们，在这个目标的引领下从多领域、多角度进行了大量的研究和实践，并取得了一定的研究成果。本文仅就如何激励小学教育专业学生的教研意识问题谈谈自己的看法。

一、学生教研能力的培养要从教研意识入手

首先，从教育科研能力的内涵来分析。

教育研究能力，简称教研能力，是为了有效地解决一定的教育科学问题而应具备的个性心理特征的总和①。它和认知能力、教学能力一样是教师能力结构的重要组成部分。教研能力有它自身特殊的内容②，即教研意识、观念、教育科研的原理与方法等。可见，教研意识位于教研能力的首位。

其次，从教育科研素质结构来分析。

在分析了大量的关于师范生教育科研素质研究的文献中我们明确了：教研能力的培养要从教研意识开始。例如，采用还原、划归的方法论为指导，倾向于对教育科研素质进行肢解式因素分析的常美玉、肖钰士等人将教育科研素质划分为科研意识、科研能力、科研态度和科研精神等因素③④。又如，郝林晓认为，教师教育研究素质包括研究意识、研究者人格、研究知识和研究能力四个要素。它们之间的关系用图表述为⑤：

综上所述，高师小学教育专业学生教研能力的培养要从其教研意识入手，教研意识的唤醒和激发是学生教研能力培养的前提和基础。

二、学生教研意识的激发要从“问题感”开始

教研意识就是一种寻求问题和不断探索问题解决方案的积极倾向⑥。一名真正的研究型教师，其突出地表现就在于他们具有较强的教研意识，即具有敏锐的“问题感”。对于同样的教育现象，别人可能会无动于衷，而他们却会从中发现问题，对问题做深入的探索和研究，或者说他们会在别人不经意的时候看到问题，找到自己的研究方向，从而解决教育教学中的问题。

问题感，即问题意识，是人的一种心理活动，是人对现实生活中各种异常现象的敏感反映。

研究型教师的问题感在教育研究中所起的作用，如同他们多长了一只眼睛一样，这只眼睛能看到其他教师所看不到的问题，能帮助他们提高“视觉的敏锐性”，使他们在“平常”中见到“异常”、在“静态”中观到“动态”、在“无”中觉出“有”。可见，要培养学生的教研意识，就必须要从“问题感”开始，即培养学生善于观察现象、善于分析现状、善于发现问题的意识。

三、激发学生“问题感”的行动策略

对于在校的小学教育专业的师范生来说，教研意识的产生不可能是自发自觉的。由于大量的理论教学，“纸上谈兵”使学生缺乏“身临其境”的体验；由于大量的案例教学，“拿来主义”使学生缺乏研究式的思维；由于大量的学习时间是在“围墙内”进行，使学生缺乏“实地的问题源”。如何解决上述问题，使学生自觉的、有意识的产生“问题感”呢？我们总结出了以下几条激发学生问题感的行动策略。

1.创造“虚拟环境”，使学生“如临其境”，激发学生的“问题感”

本科层次小学教师的培养是一种定向的、有目的、有计划的职前教育。为了实现培养目标，为了更好地与定向的岗位对接，我们在设计培养方案的过程中，着重考虑的是如何利用本科课程教学培养学生的教育教学能力以及教育研究能力。首先，我们在培养方案中设计了小学各科教学与研究的微格教学课程，如小学语文教学与研究的微格教学和小学数学教学与研究的微格教学和小学英语教学与研究的微格教学等。

其次，在本科的各门课程的教学中，特别是教育类课程，如教育原理、教育心理学、儿童心理卫生与辅导等课程的教学中，教师在课程教学的过程中经常性的要求学生进行作业报告、自学汇报或模拟教学等。

通过小学各科教学与研究的微格教学课程的创设和本科课程教学活动学生的自主参与，使小学教育专业本科生在大学四年里，得到了经常性的“如临其境”般的感染，使学生在“围墙内”就有大量的时间与小学的教育教学活动“间接接触”，在“间接接触”中，学生在自己的操作中学会体验、学会发现问题，他们会对自己或对教育教学活动提出质疑，从而激发了学生的“问题感”。

2.创设“真实环境”，使学生“身临其境”，激发学生的“问题感”

为了使本科层次小学教育专业学生尽快地进入未来岗位的角色、尽快地适应未来职业的需要、尽快地成为研究型教师。我们在培养方案别设计了教育见习和教育实习环节。学生入学后，在第一年的基础理论课的学习基奠下，自第二年始，安排了阶段性的教育见习活动，每学期有1~2周的固定时间到小学的见习学校实地学习。此外，我们还在培养方案中设计了毕业前连续八周的顶岗实习。

无论每学期阶段性的见习，还是毕业前连续性的顶岗实习，我们为学生创设了真实环境，使学生有机会全方位地面对小学教育教学活动，使学生在身临其境中观察、体验和发现小学教育教学工作的方方面面，也为学生在“围墙内”的质疑提供了实地的验证机会，更为学生提供了“实地的问题源”。学生在这样的“问题源”中，自然会激发他们的“问题感”，会使学生找到自己的研究方向。

3.创建研究氛围，使学生“真枪实战”，激发学生的“问题感”

本科层次小学教师的培养其本身就向我们提出了：在培养学生的过程中要注重学科教学的学术性、要注重营造教育教学研究气氛、要培养学生的教育研究能力等。为了实现本科层次小学教师的培养目标，为了培养研究型的小学教师，也为了小学教育教学岗位的实际需要，自小学教育专业学生入学始，我们就有计划、有步骤地安排了一系列的学生自亲参与的学术活动，如每学期聆听1~2场有关小学教育教学研究的学术报告；每学期平均每周一次，参加学校举办的学术论坛活动；四年学程中期，安排有学年论文一次；学生毕业前要完成与所学专业有关的一万字左右的毕业论文一篇等等。

通过一系列的学术研究活动，为学生创建了学术研究气氛，也为学生提供了学术研究的机会，学生在学术研究的“真枪实战”中学会了怎样发现问题、如何去寻找问题并且学习和掌握了教育研究的全过程。

注释:

①②主张国胜.试论高师院校学生教育科研能力的培养，宁波大学学报(教育科学版)，2001（8）.

③⑥李为忠.论中小学教师教育科研素质的培养[J].钦州师范高等专科学校学报，2000(2).

④肖钰士.论中小学教师科研素质的培养[J].高等师范教育研究，1994(4).

⑤郝林晓.高师师范生科研素质教育论纲.高等农业教育，2005(11).