究竟是“附带习得”还是“附带学得”

摘要:二语词汇附带习得是目前二语习得界较新的研究领域。一些学者认为,由于我国拥有众多的英语学习者,词汇的附带习得作为词汇学习的重要途径,对我国的英语教学有着重要意义;本文通过探讨二语词汇附带习得的界定、发生条件、理论依据以及我国二语词汇附带习得的研究状况,试图说明:二语词汇附带习得应进一步细分为“附带学得”及“附带习得”两种情况进行深入研究;在我国英语学习者的词汇学习过程中,应重视“附带学得”,淡化“附带习得”。

关键词:附带习得 附带学得 投入量 加工层次

自从1985年二语词汇附带习得这一概念被提出以来,国外已经有越来越多的学者投入该领域的研究。在我国,二语词汇附带习得尚处起步阶段,但正在受到越来越多二语习得研究者的关注。一些学者认为,二语词汇附带习得发生于较自然的语境,学习者对词汇的学习将更加确切,并且词汇更容易记忆,学习过程也更愉快,因此在词汇教学中应被充分运用。我们的研究则表明,在英语词汇教学中应区分“附带学得”和“附带习得”,“附带学得”将更有助于词汇学习。

一、二语词汇附带习得的界定

Nagy,Herman&Anderson于1985年在《通过上下文习得词汇》一文中第一次提出了“二语词汇附带习得”(incidental vocabulary acquisition)这一概念,但目前“二语词汇附带习得”尚未有一个统一的定义。但一般认为,它是相对于“刻意词汇学习”(intentional vocabulary learning)而提出的。“刻意词汇学习”是指通过死记硬背词汇表或单纯做词汇练习等方法来直接学习词汇。而“二语词汇附带习得”是指学习者没有刻意的以学习词汇为目的,而是在进行其他活动(如阅读)时附带地学得了词汇,即学习者学得的词汇是一种“副产品”。例如Nation(1990)将词汇附带习得定义为学习者的注意力集中在某些其他方面,尤其是语言传递的信息上,而不需要对词汇进行专门学习便可学习词汇的行为。Laufer&Hulstijn(2001)也认为词汇的附带习得学习者的最初目的不是学习词汇,而是学习别的方面,如进行交际。我国一些研究者有时将“二语词汇附带习得”称为“间接词汇学习”或“伴随性词汇学习”。

二语词汇附带习得的界定有一定的模糊性,它和有意识的词汇学习其实不是界限分明的。石志亮(2003)指出,目前词汇附带习得的研究存在的问题之一就是对伴随性词汇学习的定义多种多样,尚无固定标准。Laufer&Hulstijn(2001)也曾对词汇的附带习得的界定提出过疑问。他们认为不可能证明在附带学习的条件下,受试没有主动的自我教育或自己强调对生词的学习,因此绝对的附带习得是不存在的。梁端俊(2005)也认为,实际上有的词汇附带习得,比如那些通过增强方式产生的附带习得,就多多少少带有些“刻意”的味道。例如在阅读中过程中看文章旁边的生词注释,遇到生词翻查字典等都属于有意识的行为,严格的说应属于附带“学得”。因此我们认为,在将来的词汇附带习得的研究中,应将完全无意识的附带“习得”生词,和带有刻意学得生词行为的附带“学得”区分开进行进一步的研究。“附带学得”是指在词汇的附带学习过程中,虽然注意力并没有在学习词汇上,而是集中在了语言的其他方面(如语言所传递的信息上),但学习者仍出现了一些刻意了解词汇的行为(如参考注释,翻查字典等)。

二、二语词汇附带习得的发生条件

多项研究(Nation,1990;Horst,1998;盖淑华,2003;梁端俊,2005)表明,二语词汇的附带习得并不容易发生;相反,二语词汇附带习得的发生需要一系列较为苛刻的条件。首先是对词汇在文中出现频率的要求。Horst(1998,引自李红&田秋香,2005)经实验认为,受试在以下情况下可以附带习得一定量的词汇:1、当词汇在文中出现8次时;2、当生词(名词)指具体的概念时;3、当读者的词汇量为2000单词时。Nation(1990)则认为学习者要真正掌握一个词需要接触该词5至16次。Laufer(1997,引自李红&田秋香,2005)认为学习者必须认识全文95%以上的词汇,才有可能附带习得文中的词汇。而盖淑华(2003)指出,一般情况下,学生只有认识每页的95%-98%的单词,或者每页只有两三个生词,才会有显著的词汇收获。由此可见,发生词汇附带习得的条件是比较苛刻的,并不是所有的学生都能产生附带习得。首先学生必须已经具备一定的词汇量,其次词汇必须在文中反复出现多次,且必须确保生词在文中占有极小的比率,才能使学生附带习得词汇。而学生对词汇的意义猜测是否正确也无法保证。例如当生词的词形与熟词的词形相近时(如influence与affluence),学习者会在快速阅读中误把生词看作熟词(梁端俊,2005)。石志亮(2003)指出,在阅读的过程中附带习得的词汇容易出错,仅通过广泛阅读而达到成功而有效的伴随词汇学习是很难奏效的。此外,学习者对单纯的词汇附带习得的保持率极低。

由此可见,附带习得无法有效地促进词汇学习。必须将习得和有意识地搜寻词汇意义的行为(如翻查字典,参考词汇注释等)结合起来,才能避免附带习得的种种弊端,从而较为高效地学习词汇。

三、二语词汇附带习得的理论解释

认知心理学的“加工层次理论”(Theory of depth of processing)多被用于解释不同的词汇附带习得方法产生效果差异的原因。“加工”分为浅层次的加工和深层次的加工,加工层次越深,记忆的效果越好(Craik&Lockhart,1972)。另一个理论是"任务诱导型参与”建构(Task-induced Involvement)理论(亦有学者称之为“投入量假设”)。这一理论是Laufer和Hulstijn于2001年提出的。Laufer和Hulstijn认为,不同的学习任务会诱导出学习者的不同的认知“参与量”(involvement)(或叫作“投入量”)。参与量(投入量)包括“需要”(need)、“搜索”(search)、“评价”(evaluation)三种心理状态。“需要”是指读者在阅读过程中为了达到阅读目的或理解句意,需要弄懂某些词的意义。“搜索”是指试图通过查字典等行为来找到一个不认识的二语单词的意思或者为表达一个概念而试着找到一个二语单词的行为。而“评估”则包括已经给出词和其他词的比较,一个单词的具体词义和其他意义的比较或者把一个词与其他词结合判定该词是否符合语境等。不同的学习任务引起不同的心理状态即不同大小的投入量,投入量越大附带习得的效率越高,记忆保持也最好。

事实上,这两个理论并不是毫无关系的。任务诱导型参与构建理论是从加工层次理论发展而来的。而前者弥补了后者难以观察、操作和测量的不足。任务诱导型参与构建理论为实证研究提供了操作和测量依据。根据加工层次理论与“任务诱导型参与”建构理论,大脑对词汇的加工越深,附带习得的效果越好。纯粹的附带习得是无法对词汇进行深层次加工的。因此,在词汇教学过程中,因侧重于促使学生进行词汇的附带学得,而非附带习得。

四、我国对二语词汇附带习得的研究现状

目前我国的二语词汇附带习得研究尚处起步阶段,研究内容多为国外的研究的介绍(如盖淑华,2003;石志亮,2003;梁端俊,2005;张宪&元鲁霞,2009),但也有一些实证研究(如盖淑华,2003;段士平&严辰松,2004)。这些研究对我国二语词汇附带习得研究起到了推动作用。虽然对“附带习得”和“附带学得”进行对比的研究几近空白,但一些实证研究还是在一定程度上注意到了附带学得和附带习得的区别。

例如,段士平&严辰松(2004)的实验对比了三种不同的生词注释方式(多项选择注释、单项注释和无注释)对英语学习者习得生词以及对生词的记忆保持所起的作用。多项选择注释是指给生词配有一个正确的选项和两个或两个以上的干扰项,形式类似于选择题,让读者在几个选项中根据上下文推测出正确的一项,而该词的正确意思则在适当的地方给出,以避免错误选择给受试造成词汇习得的干扰。单项注释则是用同义词给出文章中生词的解释。该实验中的受试者是某校三个平行班的89名学生,阅读分别配有以上三种生词注释的同一篇文章。在阅读完文章后进行即时测试,并在7天后进行延时记忆测试。该实证研究的主要结论是,多项选择式的注释,比定义式的注释和无注释的单纯阅读都更有利于词汇的附带习得和记忆保持,也就是说,推测出的词义比直接给出的词义被记住的可能性更大。作者用加工层次理论和“投入量”假设解释了这一现象――多项选择型的注释比定义式的注释及无注释更能唤醒学习者对生词的“意识”,使学习者对生词付出更多的注意力和认知努力,并诱发较深层次的语义加工,这些都加强了词汇知识的记忆和保持。

张宪&元鲁霞(2009)对四名学生进行了实证研究。他们让四名受试阅读三本简易名著,并接受三次词汇测试与面谈。他们的实验结果表明,自然阅读中的词汇附带习得率很低,需与注意、理解、运用等交互作用,才能促成词汇知识的完全习得。该实验还表明,在阅读中有意识地学习一些尚未完全掌握的单词(如查字典,将其运用到读写中去等),才能取得较好的效果。

以上两项实证研究均表明,“附带学得”的学习效果要好于“附带习得”。当然,在该领域的实证研究(尤其在中国外语教学环境下的实证研究)还非常有限,尚需更多的实验进行进一步验证。

五、二语词汇附带习得研究对英语教学的启示

综上所述,我们认为,由于单纯的词汇“附带习得”发生的条件苛刻,且习得率低,附带习得只能作为学习英语的辅助手段。在我国的外语教学环境中,学习者(尤其是外语初学者)应加强“附带学得”,从而更有效地学习外语词汇。

首先,教师应培养学生附带学得生词的意识与习惯。应该让学生明白附带学得的重要性,并在学习过程中鼓励其养成主动查字典、运用生词造句、复述的习惯。对生词的深层次加工将使学生更有效地掌握和记忆生词。

其次,增强“凸显性”,使生词获得更多的注意力。研究(段士平&严辰松,2004;梁端俊,2005)表明,“输入的凸显性”可以加速词汇习得的进程。这就提示我们,在生词学习过程中应采取一些措施使学生对生词有较多的注意力,例如,在上下文中把生词用黑体字的形式表现出来,或是用和文章其他部分不同的颜色将目标词表现出来,这样可以吸引使学生在阅读过程中对该词付出更多的注意力,从而加深印象。

再次,由于单纯附带习得过程缓慢,容易出错,教材中应加入生词注释,例如尝试采用多项选择加上正确答案的方式提供文章中生词的注释,从而加强学生对生词的加工程度。

最后,教师应反复呈现目标词,并通过使学生多次运用目标词帮助他们附带学得这些词汇。

六、结束语

我国拥有众多的英语学习者,而词汇学习是英语学习的主要组成部分。区分“附带习得”和“附带学得”对二语词汇教学具有重要意义。教师对学习者在学习过程中自发产生的附带习得进行干预(即增强附带学得),可以有效地提高学习效率,使英语教学事半功倍。当然,此项研究有待于更多实证研究的验证。本文作者将在今后的研究中对二语词汇附带学得作进一步的探索。

参考文献

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作者单位:山西太原师范学院外语系