论少数民族地区教师的特殊素质

摘要：文化敏感型教师对每一位学生的差异性保持清醒的意识和文化的敏感，采取文化适宜的教学策略帮助所有学生学习；文化敏感型教师秉持正确的族群文化观，了解学生的文化背景及其差异性，对各族群学生持尊重和肯定的态度，采用文化适宜的教学策略。美国学者对文化敏感型教师素质的讨论启发我们，在民族地区教师培养和培训中要关注少数民族地区教师的特殊素质，要求教师在教学实践中保障每一位学生的公平参与。

关键词：文化敏感型教师；少数民族地区教师；教师素质；文化适宜的教学

中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2014）04-0139-05

少数民族地区民族文化的多样性，尤其是学生文化背景的差异性，必然对该地区教师素质提出特殊的要求。然而，我国的教师专业标准中没有充分考虑到民族地区教师素质的特殊性，针对“少数民族地区教师应该具备哪些特殊素质”的研究也不多见。与此不同，最近二十年来，随着学校中学生文化背景的日益多样化，美国教育界对教师素质的要求越来越具有针对性。为提高文化多元背景下少数族群学生的学习成绩，保障所有学生享有高质量的教育，美国教育界提出了文化敏感型教师的概念，要求教师对每一位学生的差异性保持清醒的意识和文化的敏感，采取文化适切的教学策略帮助所有学生学习。美国学界围绕文化敏感型教师的素质展开了很多讨论，相关成果对我们理解少数民族地区教师素质具有重要启发。

一、 提高少数族群的教育质量：美国

“文化敏感型教师”概念的产生 在美国教育领域，文化敏感型教师概念的提出，是对学生文化背景日益多样化的回应，同时也反映了教育界对提高所有学生，尤其是少数族裔学生学业成绩的迫切要求。

美国基础教育阶段学生文化背景日益多样化，对教师队伍带来巨大挑战。根据全美教育统计中心的统计（National Center for Educational statistics，2002），当前美国基础教育阶段的学校中，42%的学生是少数族裔（特别是非洲裔和拉丁裔），而教师队伍中少数族裔仅占16%。而且，少数族裔学生的比例呈不断增长的趋势；预计到2035年，少数族裔学生数将占到美国学生人口的一半以上。[1]由于教师大部分是白人，他们不了解有色人种学生所生活的社区，不能在学生的生活和课程之间建立连接，但他们却将此现象解释为学生缺乏参与，对学习不感兴趣，或者是学生学习基础差，难以接受新内容；大部分白人教师在进入教师职业之前，几乎没有跨文化的生活背景，没有相关知识和经验。[2]他们对少数族裔学生抱有低期望，并且不愿教这些与他们自己完全不同的学生群体。这必然导致有色人种学生（特别是非洲裔和拉丁裔学生）在学校教育中处于不利地位。而要提高少数族裔的学习成绩，提高教育质量，就要求教师胜任多元文化背景下的课堂教学，采取适宜的教学策略，在课程知识与学生的生活经验之间建立联系。为此，威斯康星大学麦迪逊校区著名多元文化教育学者格罗瑞・雷德森-比凌斯（Gloria Ladson-Billings）在对一群成功的非洲裔儿童教师进行持续研究的基础上，提出了文化敏感型教师（culturally sensitive teacher）的概念。她认为，文化敏感型教师就是能够对所有学生（尤其是少数族裔学生）开展成功教学的教师。文化敏感型教师具有以下三个方面的特征：[3]一，在学生观上，对所有学生抱有高期望，将文化差异看作有价值的学习资源；相信所有学生都能取得学业成功；二，在师生关系上，文化敏感型教师有意识地创造机会来帮助学生，确保所有学生学业成功，同时培养学生的文化能力和批判意识；三，在知识观上，认识到知识不是静止的，而是共享的和建构的，教师以批判的眼光看待知识，对知识和学习满怀热情，为促进学生的学习提供脚手架，并从多个层面、用多种形式来评价学生的学习。雷德森-比凌斯（Gloria Ladson-Billings）将学生的学业成功、文化能力和批判意识作为衡量文化敏感型教师的“核心特质”。她认为，在多元文化背景下，文化敏感型教师在教学过程中要和学生自身的语言、文化背景相结合，提倡对学生的关爱，加强师生间的交流，挖掘学生潜能，并具有批判、变革社会的意识与能力。

“文化敏感型教师”的概念一经提出，就成为多元文化背景下理想教师形象的代名词，受到北美教育界的广泛关注。可以说，尽管概念的内涵还在不断丰富的过程中，但“文化敏感型教师”这一新的教师形象已经成为美国教学和教师教育领域新的关注点。[4]

二、文化敏感型教师的素质

要求：美国学者的观点 美国学者是在批判“标准化的教师知识”的基础上，提出文化敏感型教师的素质要求的。长期以来，美国的教学和教师教育领域致力于探寻教学背后的“知识基础”，从而指导教师培养与培训。但是，随着学校中学生文化背景的日益多样化，人们开始发现并批判传统的教学知识基础缺乏文化维度，难以培养教师面对文化背景多样性的学生开展教学的能力。例如，美国著名教师教育学者柯克伦-史密斯（Cochran-Smith，M.）就指出，教师教育传统的知识基础只关注标准化的知识，忽视了文化知识。[5]许多学者认为，教师需要知道文化的意义（the meaning of culture），文化对于学生学习和学校教育的影响，学校和课堂发挥“文化（cultures）”功能的方式，把握其他民族、种族以及城市文化的本质，以及文化在社会化、互动和交流中的作用。教师还需要了解他们自己的文化，将自己看成是文化的存在，同时，培养自身“批判的文化意识”（critical cultural consciousness），形成对不同文化背景学生的积极、肯定态度。[5]那么，要有效教育多样化的学生群体，教师需要具备哪些素质？在这个领域，美国展开了许多研究。由于不同的学者视角不同，他们所提出的教师素质要求也有差异。需要说明的是，美国相关文献中的教师“知识”、教师“能力”概念与我国通常所说的教师“素质”在内涵和外延上均有很大的相似性[6]。限于篇幅，本文难以客观地呈现美国学者在该领域的研究现状，仅择其要点进行介绍和分析。

（一）秉持正确的族群文化观

多元文化背景下的教师必须树立正确的族群文化观。过去半个多世纪，北美社会的族群文化观发生了巨大变化。20世纪60年代，社会学家和心理学家将少数族裔学生的学业失败解释为“文化缺陷”（cultural deficits）或“文化剥夺”（culturally deprived）。这种观点认为，少数族群和低收入家庭学生学业成就低下，是由于他们所属族群和成长环境中文化的缺失。持这种观点的人认为，诸如贫困、家庭环境不良、单亲家庭等原因导致低收入家庭的儿童造成难以扭转的认知缺陷。他们因此认为在提高学生的学业成就方面，学校所能做的有限，因为学生所处的文化本身才是关键。[7]然而，这种观点逐渐被文化差异观所取代。文化差异观的倡导者否认少数族群和低收入家庭子女有文化缺陷。他们认为，各族群都有其丰富多样的文化，少数族群和低收入家庭的孩子在学校中无法获得高学业成就的原因，在于他们的文化与学校文化及社会主流文化不同。因此，学校应该做出改变，以尊重、反映少数族群和低收入家庭学生的文化，并且采用符合这些学生文化特性的教学策略。

文化敏感型教师应该秉持文化差异观。美国西雅图华盛顿大学著名多元文化教育学者詹姆斯・班克斯（James A. Banks）是北美多元文化教育领域的领军人物，其观点被广泛引用。在《多元文化教育概述》（An introduction to multicultural education）一书中，他指出，教师应该了解文化缺陷观和文化差异观各自的主张，秉持文化差异观，以便为文化背景千差万别的学生提供适宜的教学。教师要认识到文化是动态的、复杂的、变化发展的。教师在对少数族裔学生进行教学时，要非常仔细地帮助学生理解社会阶层、居住地域、、性别、意外事件以及教育如何影响了少数族裔群体内个体和亚群体的行为和价值观，等等。[7]

（二） 了解学生的文化背景及其差异性

詹姆斯・班克斯指出，每个教师都需要对主要族群的历史文化有基本的认识，以便将族群文化内容适切地整合到学校课程中。而且，仅仅知道关于族群的事实性知识（facutual knowledge）还不够。还应将这些事实性知识以关键概念、主题、议题的方式组织起来，在特定学科领域中教授，或渗透在所有学科领域教授。[7]

教师应该认识到，所有的学习者都是有差异的，所有的学习者将他们的学习经验、能力、先前学习水平，以及语言、文化、家庭和社区的价值观等带到学习中；社会的、宗教的、民族的、文化的和语言的等诸多因素都影响着学生的学习和发展。教师应该认识到，学生的差异“有许多表现形式，包括语言背景、文化、民族、性别、性取向、社会经济地位、、政治意识形态；社会的、身体的或认知的长项；阅读或计算的经历/经验；交流方式；地区或国别来源；背景知识；学业成绩。例如，教师应该知道学生对分享个体经验、人际交流、与他人的身体接触、建立信任、小组协作、严守时间（recognizing punctuality）、接受他人主动提供的帮助、独立做出决定等方面有不同的看法。学生对纪律和控制也许有多种多样的观点……”[8]学生的差异无处不在，为了了解学生，教师有必要了解当地社区的组成、社区的文化生活规范、社区内的文化资源、社区生活常态；了解学生在家庭中的生活方式、家长的家庭教育方式、家长对教育的态度，等等。

（三）对各族群学生持尊重和肯定的态度

美国学界倡导教师将学生的差异看作所有学生的学习资源，要求教师要尊重文化差异，以积极的态度对待学生的差异，并将学生的差异看作一种优势（而非缺陷）和特色，将之作为促进全体学生学习的重要资源。同时，教师要保障教学实践的公平，避免教学和教育活动中可能的排斥和歧视。在学生文化多样、背景各异的班级中，教师首要的工作就是营造安全、包容性的（inclusive，又译“全纳性的”）课堂氛围，使每一个学生都能积极参与其中。要确保自身的教育实践照顾到所有的学生。

美国的教师教育机构广泛开设多元文化教育课程，培养师范生和在职教师面向多样化的学生群体开展教学，倡导教师对所有学生抱有高期望，营造安全和包容性的课堂氛围，保障教学实践活动的公平性。美国著名教师教育学者、哥伦比亚大学教师学院副院长古德文（A. Lin Goodwin）在《全球化与高素质教师的培养：重新思考教学的知识领域》一文中指出，如果我们的目的是要培养教师保障儿童的权益，使他们能够改变歧视性的和有害的学校教育实践，教师培养就必须做出改变：它需要改变低期望，改变缺失思维、种族主义、阶层主义、仇外心理（xenophobia）等等，从而培养教师对学生的差异性进行持续探究的、针对学生的文化背景采取适宜的教学策略的能力。[9]

（四）采用文化适宜的教学策略

美国学者通过研究发现，文化适宜的教学能够激励少数民族学生努力取得更好的成绩。美国加利福尼亚大学洛杉矶分校（University of California， Los Angeles）教授霍华德（Tyrone C. Howard）和加利福尼亚州立大学（California State University Dominguez Hills）教授阿勒曼（Glenda R.Aleman）在新版（2008年）的《教师教育研究手册》中撰写了题为《多元文化背景下的教师能力：什么是教师需要知道的》一文。这篇文章系统地总结了美国在该领域的研究成果，他们提出，在美国，对于建构教师教学知识基础的任何尝试，都应该认识到种族、文化、语言和阶层在美国教育中所扮演的重要作用。教师必须带着一只“文化的眼睛（the cultural eye）”来教学。有效教学实践必须认可和尊重文化差异的错综复杂性，以便使教学具有文化上的可接受性并具有社会意义。他们引用盖伊的观点：文化敏感性教学认可学生文化的独特性，使学习更加关联他们，对他们更有效。[10]

根据美国著名多元文化教育学者盖伊（Geneva Gay）的解释，所谓文化适宜的教学也称为文化相关的教学（culturally relevant teaching）文化敏感的教学（culturally sensitive teaching）、文化回应性（responsive）教学、文化中心的（centered）教学、文化和谐性（congruent）教学，文化情境化（contextualized）教学等。在其专著《文化回应性教学：理论、研究与实践》（Culturally responsive teaching：Theory， Research， and Practice，2010）中，美国著名多元文化教育学者盖伊（Geneva Gay）提出，在众多的概念中，他倾向于使用“文化回应性教学”（Culturally responsive teaching）的概念，因为这个概念更能表达教学要积极响应学生的文化背景的主张。是指教师在教学中使用不同种族学生的文化知识、先前经验、参考框架（frames of reference）以及行为方式（performance styles），从而使学习对学生而言更具有关联性和更为有效。它要求教师将文化差异视为宝贵资源，创建充满关爱的学习共同体，其中，文化各异的个体及其文化传统受到重视；教师运用不同族群的文化、家庭和社区的文化知识来指导课程开发、调节课堂气氛、选择教学策略和建立师生关系；挑战种族上和文化上的成见、偏见、种族主义与其他形式的不宽容、不公正和压迫；做社会公正和教育公平的变革代言人；调节课堂中种族、文化、族群和阶层的权力不均衡；将文化回应（cultural responsiveness）作为帮助所有学生学习的有效教育策略和重要教学特色。[11]必须指出的是，“文化适宜性教学并非仅针对那些非主流的群体，而是针对所有学生”[12]。在课堂教学中，教师不能想当然地假设所有的学生都有相似的经历和体验，而要对每一个学生的差异性保持清醒的意识和文化的敏感。

以上仅仅列出了文化敏感型教师应该具备的几个方面的素质。此外，还有很多学者从不同的视角探讨文化敏感型教师的素质，限于篇幅，本文不再赘述。需要说明的是，教师教学多样化学生的能力不是独立存在、单独显现的，而是在教学过程中，在教学具体的学科知识、面对具体学生的过程中表现出来的，是与教师的其他知识和能力同时发挥作用的。这说明，民族地区教师的“特殊素质”，并非独立于教师其他素质之外的，而是与其他方面的知识与技能（如学科知识、一般教学法知识等）有机组合、综合地发挥作用的。教师教学多样化学生的素质有机整合并体现在教师的整体素质结构中。

三、对民族地区师资队伍建设的启示

（一）在教师培养和培训中要关注少数民族地区教师的“特殊素质”

当前，文化多样性是任何社会和学校的基本特征，所有的教师都在面对千差万别的孩子开展教学。在少数民族地区，学生文化背景的差异尤其突出，这必然对教师的素质提出特殊的要求。民族地区的教师尤其需要关注学生文化背景的多样性、关注学生个体的差异性，了解差异、尊重差异，针对差异开展教学。教师要在了解学生文化背景的基础上，使教学内容、教学方式与学生的经验建立有机的联系。遗憾的是，当前，我国民族地区教师工作的特殊性还没有受到足够重视，教师培训通常按国家统一的标准实施，较少关注少数民族地区教师素质要求的特殊性。“长期以来，民族教育作为普通教育的一部分，忽视了其民族性”[13]，民族地区教师的素质要求和相应的培养和培训也与全国其他地方无太大差异。这些方面都应该引起我们的重视。民族地区的教师在实施国家课程方案的同时，要结合当地特定的社会生产生活和文化特征，将民族文化差异视为宝贵的课程资源，使课程内容和教学方式尽可能结合当地学生的实际，在促进全体学生的发展、提高国民素质的同时促进少数民族优秀文化的传承。多元文化背景下，教师的职责中应该包含保障每一位儿童平等受教育权益、为他们提供适切的教育。因此，教师需要持续探究儿童的差异性和独特性，了解他们的生活和社区，以便在教学内容和学生生活经验之间建立有意义的联系；教师要在课堂上对多样化的学生文化采取包容、肯定的态度，将学生之间的差异看作全班学生有价值的学习资源，采取有效教学策略促进所有学生的学习，这是美国学界的共识，也是我国民族地区教师素质的应有之义。认识到这一点，有助于我们加强民族地区教师培养和培训的针对性和实效性。

（二）在教学实践中要保障各民族学生的公平参与

美国学界提出的“文化敏感型教师”，其核心特质是保障所有学生实现学业成功。这就要求教师尊重所有学生，营造安全和公平的课堂氛围，对所有学生抱有高期望，采用文化适切的教学策略。美国“文化敏感型教师”的素质要求，与多元文化教育运动的旨趣是一致的。美国多元文化教育运动旨在保障处境不利群体（少数族裔、低收入家庭、英语为第二语言者，等）儿童争取平等受教育权益、消除学校中的歧视与偏见。美国学者詹姆斯・A.班克斯（James・A.Banks）在界定多元文化教育时就说：“对所有的学生来说，不管他们属于什么样的群体，也无论其性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教的异同，都应该在学校里体验到教育平等的思想” [14]；要使每一位学生体验到教育平等，关键是教师要树立正确的文化价值观，对所有学生抱以高期望，确保自身的教育实践照顾到每一位学生。公平的教育是“以尊重差异为出发点，在考虑个体自身及所处环境等因素的基础上，为每个个体提供符合其发展要求的教育。具体的实践中，由于弱势人群更容易遭受身份地位、社会资源、发展机会等方面的不公平对待，因而需要在教育中给予适当的关注和补偿。”[15]教师在教学中推进教学公平，最重要的是保障每一个学生都有公平地参与学习活动的机会。例如，教师布置学生通过电脑查资料时，需要考虑到是否有的孩子家中没有电脑；再如，每学年开学的第一天，老师通常会问学生“暑假去了哪儿”，这个问题实际上把那些因为经济困难和其他原因而没有机会外出旅游的孩子排除在外，使他们没有回答和分享的机会。教师应该意识到，由于文化背景和经济地位等方面的不同，每一个儿童的经历都有独特性，因而要使课堂教学具有包容性。如果教师问的是“暑假有什么收获”或“暑假见了哪些人”，那么，所有的孩子都有参与和分享的机会。这类问题在多民族地区更为常见：教师要求学生在寒假期间写“难忘的春节”的作文，这忽视了很多民族不过春节的习俗；我国中小学教科书中的一些实验材料（如高中生物中的“猪肝研磨液”），可能与部分学生（如穆斯林）的民族习俗冲突，教师需要考虑用类似的材料来代替……可见，教师具有“文化敏感性”的实质，是要使教学面向每一个学生，要关注每一个学生的背景、体验和感受，尤其是要关注在那些经济和社会地位方面处境不利、在文化背景上与学校教育所代表的主流文化不一致的学生，保障他们公平参与的机会。

[参考文献][1]Cochran-Smith， M.， Davis， D.， & Fries， K. Multicultural teacher education： research， practice， and policy. In Handbook of research on multicultural education （2nd ed.）/ edited by Banks， J. &Banks， C.. San Francisco：Jossey-Bass.2004.933-934.

[2]Sleeter，C.E..Preparing White teachers for diverse students. In Cochran-Smith， M.， Feiman-Nemser， S.，McIntyre，J. and Demersr，K.（eds.）. Handbook of research on teacher education ： enduring questions in changing contexts （3rd ed.） New York：Routledge. Co-published by the Association of Teacher Educators， 2008.559-582.

[3]Ladson-Billings，G..Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy， American Educational Research Journal， Fall 1995， Vol. 32， No.3.

[4]王艳玲.培养文化敏感型教师：美国多元文化教师教育的议题与挑战――哥伦比亚大学师范学院A.Lin Goodwin教授访谈[J].全球教育展望，2012，（2）.

[5]Cochran-Smith，M..The Multiple Meanings of Multicultural Teacher Education：A Conceptual Framework.Teacher Education Quarterly， Spring 2003：7-26.

[6]王艳玲，苟顺明.多元文化背景下的教师能力――以中国西南少数民族地区为例[M].北京：人民出版社，2013.

[7]Banks， J. A. An introduction to multicultural education（Fourth Edition）， Boston ： Pearson/Allyn and Bacon， c2008. 53-54， 65，65.

[8]National Board for professional teaching standards（ NBPTS）. Social studies-History standards（second edition）[DB/OL].http：///the_standards/standards_by_cert 2010/2011-12-19.

[9]Goodwin，A. L..Globalization and the preparation of quality teachers： rethinking knowledge domains for teaching. Teaching Education ，Vol. 21， No. 1， March 2010， 19-32.

[10]Gay， G.Culturally responsive teaching ： theory， research， and practice，New York ： Teachers College Press， 2000，29.

[11]Gay，G..Culturally responsive teaching：Theory， Research， and Practice.Teachers College Press：New York， 2010.

[12]Villegas，A.M.&Lucas，T. . Educating culturally responsive teachers ： a coherent approach，Albany， NY ： State University of New York Press， 2002.

[13]王鉴，万明钢.“文化马赛克”与“中国大花园”――《多元文化与西北民族教育研究丛书》主编寄语[A].多元文化教育比较研究[M].北京：民族出版社，2006.

[14]James A.Banks. Multiethnic Education： Issues and Perspectives[M]. NY：Praeger，1986.

[15]张莉莉.尊重学生的差异性和多样性：多元文化教育的实践路径[J]. 湖南师范大学教育科学学报，2013，（3）.