巧用生活策略 培育生活智慧

摘要：在小学《品德与社会》中融入了比例不小的历史教育。该如何带领学生“穿越”历史，回到历史现场，体验历史的真实呢？笔者在实践研究中，尝试着运用实践体验、角色扮演、自主探究、对接现实等生活化教学策略，帮助学生感受人物历程，深化历史理解，品味历史内涵，实现历史与现实的成功对接，引导学生以史为鉴，回归生活，生成生活智慧，使历史学习对学生产生真正的生命意义。

关键词：品德与社会;历史教学;教学方式生活化策略

中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）47-0276-03

历史能够解释过去、照耀现在和指导未来。对于小学生来说，学习历史最根本的目的是学会生活。小学品德与社会教材中有比例不少的历史教育内容，学生或多或少感觉到遥远、陌生。教学仅仅是一个再现历史的过程吗？如何带领学生“穿越”历史，联系生活，体验历史的真实呢？笔者在实践研究中，尝试着运用生活化教学策略，尽量还原历史本源的基础上，将历史教育内涵直观地凸显出来，帮助学生真正体会历史学科的人文价值，提升作为现代社会公民的基本素质。

一、体验感悟，提高情感认同

尽管课堂时间、空间不像现实生活那样广阔，但教师仍可结合品德与社会历史题材的教学目标，采取实践体验和心理体验为两种基本形式，创设学生通过身体各种感官进行学习的活动，获得真实感受，从而增强对历史事件和人物的理解，进而更好地指导他们生活。

（一）实践体验，感悟鲜活情感

小学生的生活经验有限，他们已经习惯身边的一切便利，对于历史上人们的生活状态和历程难以理解。若能开展活动体验，对学生来说，那将是个真实而又深刻的历程。因此，历史教学中寻找的实践体验“点”尤为重要。在《传递文明的纸》中，学生用布、绸缎、竹板等材料画画、写字后，真切体验到没有纸张书写的不便，价廉物美轻便的纸的发明意义了然于胸。而《文明之母―印刷术》教学中，学生四人小组合作，在萝卜、地瓜、橡皮等材料上刻字，“可”、“清”、“心”、“也”每人刻一字，在玩拓印游戏中发现四个字随机组合可表达不同意思，不仅理解活字印刷术的原理，还可以体会蕴含的智慧。

“真实，是一切教育的灵魂”，只有真实才可信，才能被学生所接受。尽管历史很遥远，但只要给学生多看、多听、多闻、多尝、多动手、多走动的机会，通过多种感官和思维亲身参与实践，体验过程获得的历史知识就是活的、实的、新的，获得感受便能真切而深刻。

（二）心理体验，激感共鸣

历史题材教学中强调教学材料、教学过程的真实性和适切性，贴近学生生活，才能反映学生的需要。借助数据、图片、联想，将心比心、换位思考，设身处地去感受别人的需要、处境和追求，学生在自主选择、自主判断、自主感悟完成心理体验过程。比如在讲解《地球上的红飘带》一课时，在课前，可以鼓励学生利用周末进行一定距离的徒步实践。课堂伊始，学生欣赏诗歌、视频，阅读地图，了解红军长征的伟大壮举。再量量长征距离，算算翻过的山渡过的河，查查国共双方力量。进而引导学生回味自己徒步经历的过程和辛苦，超越时空，将自己置身于长征中，想象红军种种困难，从心理上感知长征的一路艰难一路挑战，深刻感受到红军坚不可摧的意志和顽强的精神。

学生超越时空，虚拟地经历某件事或对自身的经历进行回味，心理的亲历帮助他们在体验中学习，在体验中思考，在体验中感悟，进而引发他们与历史人物、历史事件的情感共鸣，促进学习成果的内化。

二、角色扮演，深刻历史理解

历史是人的活动史，历史是人物活动的结果。让学生扮演历史事件的角色，演历史剧，让学生设身处地地揣摩历史人物的心理，把握历史事件的发展，从角色扮演活动中获得认识和理解，从而深刻理解历史发展的规律。

（一）表演短剧，再现史实

历史就是错综复杂的人物关系构成。学生若能暂时把自己当作既定历史事件的人物，按照历史人物的立场、观点去观察和思考问题，由渐渐融入其中，从而产生有意义的学习。《强盛的汉朝》主题学习，学生分成小组，每组自选一个人物故事，张骞出使西域、苏武牧羊、司马迁、霍去病、汉武帝……学生阅读资料、编排故事，尝试扮演汉朝著名历史人物，展现动人的历史故事。各小组通过一个个片段的表演和交流，了解这个开放的，生机勃勃的，人才辈出的朝代。

利用表演方式“带”学生进入历史时空时，教师要注意结合学生的个性差异，适时把握和驾驭课堂，既充分发挥学生的积极性和创造性，又要注意适当地调控，真正使课堂成为一个动态生成的师生生命共同发展的过程。

（二）穿越史剧，趣味辨析

学习是一个涵化的历程，教学应在真实情境中提供与适应的文化前景，以满足学生深入了解文化的需要。教师可利用好“穿越”剧的优点，将其穿插在教学中，增强互动性和趣味性;另外要培养学生的辨别能力，教他们学会识别真实与虚幻，尊重历史的真实性和客观性。在《不断更新的通信家族》一课中，学生创编不同历史时期人们使用的通讯设备“穿越”，暴露问题，寻找错误。学生不再拘泥于课本上有限的知识，扩大了知识面，也培养了他们自主辨别的能力。

穿越剧包含了文学、物理、地理方面的知识，有利于学生在时尚和趣味之间，将各个学科知识融会贯通，架起历史与现实间的时空隧道，产生深刻的感悟，为现实行动提供方向和精神动力。

（三）“人物”专访，深度互动

“人物”专访活动形式富有挑战性，却能激活采访者和被采访者的潜能。活动中，由老师或学生扮演某个历史人物，回答全班提出的问题。比如《海上丝绸之路》，学生扮演郑和应答来自同伴关于航海路线、商品、宝船等问题。《罪恶的战争》中扮演林则徐，互动鸦片贸易危害、虎门销烟方法、百姓和官员态度、鸦片战争原因等。当然，学生不一定都扮演著名的历史人物，还可以是一个事件的目击者，如《不要忘记》中扮演日本老兵东史郎或者南京大屠杀中的目击者，《日出东方》中参与开国大典的观礼者或游行者等。这个“历史人物”必须充分地了解相关的历史事件，并且至始至终扮演好自己的角色。最初可由教师扮演，做好示范和引导，之后由学生慢慢介入，半扶半放中带领学生学会提问，学会应答，互动生成。

人物专访把学生“带”进历史时空，无论是什么形式的角色扮演，学生都需要进行热身活动，即学生需要事先深入了解过去人们的生活，了解自己所要扮演的角色，而其他学生事前准备一两个想问的问题。教师和其他不想参演的学生分头准备些资料卡，写上各种角色的喜好、特点等信息，也可以复印参考资料备用，让每个学生都能在活动中发挥作用。

三、自主探究，品味历史内涵

历史题材教学中的探究学习是以研究的小问题为核心，重视对史料的阐释和历史知识的自主建构。对于小学生而言，探讨和把握获得探求结论的方式和途径，往往比学习和记忆知识结论更有价值。

（一）续编故事，分析史料

历史具有的过去性和不可逆性，在一定程度上限制了学生对多彩历史的感悟。续编故事是学生体验历史的一种好办法。《走近秦朝》中，教师准备个小故事，把“原楚国人一路上会有哪些遭遇”、“是否能做成生意”等问题交给学生。学生小组合作，联系生活，发挥想象，从语言文字、货币、度量衡、交通等方面续编故事，联想着“不统一”给百姓生活、给社会秩序带来的种种不便，续编了官司、冲突、悲剧、闹剧等一连串啼笑皆非的故事。历史课堂与生活接轨，互动中帮助学生轻松解决问题，真正体会统一措施的意义。

续编故事，意味着学生要围绕核心问题分析历史资料，站在历史人物的特定的历史时期去设想一个个不同的生活情境，这不仅能激发学生的探究兴趣，还能够在创编中过程中获得许多感性认知，进而自然而然地做出价值判断。

（二）辩论评析，以史明智

从历史事件中吸取教训，汲取经验，为更好地认识和了解现实服务。这是历史教学的关键和着眼点。围绕观点，展开专题辩论是发展学生历史思维能力一种较好的方法。《不要忘记》中学生辩论是“不要忘记国恨家仇”还是“不要忘记学会原谅和爱”？他们利用课内外知识、阅读补充材料、联系汶川地震和日本海啸双方的互援等时事新闻，在辩论中大胆交流表达观点，相互启发、感悟思考。学生冷静剖析历史，增强知识与现实生活经验间的联系，学会正视历史，树立理性的爱国情感，避免出现盲目的民族复仇情绪，体会“不要忘记”的双重含义。

品德学科的历史教育是以达到公民教育为目的。专题辩论给予学生自主表达、深度互动，逐步形成正确观点的平台，帮助学生从历史和生命的角度诠释了历史知识背后的内涵，从容面向未来生活，学会怎样过好普通人的普通生活。

（三）头脑风暴，激荡思维

品德与社会教材通常是以点带面，从历史上比较有影响的历史事件和历史人物入手，进而把握整个历史结构。而采取了头脑风暴、激活学习的策略，使用明确的思考策略去刺激先前获得的知识，能有效地激发学生探究的主动性和积极性，帮助学生获得知识和形成观点。《永恒的愿望》是第二次世界大战的课题，学生结合自己的积累，在脑海里搜索相关的关键词：希特勒、集中营、原子弹、法西斯、珍珠港、卫国战争……并写在图表里。第二轮头脑风暴时，全班开始讨论这些词的背景、意义等。由于学生信息来源不一样，理解不同，讨论时产生许多冲突和辩论。于是学生在“想知道”栏目里写出自己或小组想探究的问题，如战争伊始德国为什么能所向披靡？抗日战争是二战吗？美国什么时候加入战争？什么是法西斯……以此激发学生探究的主动性和积极性。第三阶段，针对教材的重点、难点、学生生活中的疑问以及社会热点问题等展开探究。学生或自主或合作进行阅读、讨论、学习，教师提供必要的支持和帮助。探究学习和交流互动中，学生了解第二次世界大战给人类带来的空前灾难，了解全世界人民反法西斯的英勇斗争，萌发反对侵略战争的正义感和向往和平的愿望。

教学借用了无限制的学习和讨论，经过几轮思维激荡，激发学生思考、探究的兴趣，他们竭尽全力把所有新获得的知识和信息都拿出来，拨开云雾，从而产生新观念或者激发创新设想。

（四）合作调查，自主建构

品德与社会的历史教学试图为学生展示一个丰富多彩的人类生活史。学生只能凭借前人遗留下来的直接或间接的历史材料来认识历史过程。历史是通过具体的历史现象和历史事件表现出来的，教师讲解再生动，也难以使学生头脑里产生真实的历史表象。只有充分发挥学生的主体性，积极参与探究和体验，才能真正认识到历史发展的规律，真正达到了历史学习的目的。在课文《家乡人生活的变化》的学习过程中，学生自由组合，从衣、食、住、行、用等几个方面参观博物馆、访问长辈、收集数据、走街串巷走访，调查实践，他们合作获取丰富生动的素材，多角度、多层面地了解家乡三代人童年生活各个方面的历史性变化，并在交流中获得深刻而感性的体会。学生参与社会生活，初步理解人们生活的发展与进步，学习尊重历史，激发珍惜今天的生活。

教师应给学生提供接触历史实物、社区老人的机会，鼓励学生合作探究，调查实践。茶余饭后采访长辈，从平凡的人的眼中见闻、经历的故事中了解身边的生活发生的变化，增加对历史的理解。

四、对接现实，生成生活智慧

任何一门学科，只有与人的生活发生关系，才是鲜活的、健康的。“回归生活”，历史教育倡导的应是能够拉近历史与生活的距离，感觉历史就在人们的生活当中。与现实对接，与未来联系，又能回归现实的跳板，引导学生以史为鉴，体悟、生成生活智慧，使历史学习对学生产生真正的生命意义。

（一）时空置换

教学中，运用语言、图片、影视、文学故事，巧妙设问，让历史人与物以鲜活的面容站在同样鲜活的学生面前，与学生展开对话。在《大刀向鬼子们的头上砍去》一课中，老师带领学生从不同角度生动地了解了抗战中儿童二小、雨来、小兵张嘎等故事，并设置几个场景，让学生站在那时、那事的角度选择判断，“他为什么能够……”“如果是我，我怎么做？”置身其中，感受小英雄机智勇敢的乐观主义精神。《张骞与丝绸之路》中，老师设置几个场景，让学生选择判断，“西域一路凶险，如果是你，会报名参加吗？”“你有没有被监管、没有自由的经历，当时什么感受？”“计算一下张骞被监禁有多少日日夜夜？换成你，你会怎么做？”“千辛万苦逃出匈奴，要是你会何去何从？张骞呢？”教师有意识地把学生的思维进行时空置换，将镜头适时拉近，适时推远，在远和近的比较中让学生品评历史，感悟历史人物的精神，反思当下生活。

这种时空置换的模式让学生更容易结合此时此地的现实，扩展空间，回溯时间，以加强对遥远而久远的地理、历史纬度的理解能力。

（二）古今对照

品德与社会的历史学习与传统历史学科的学习最大的差异在于，它把研究对象或兴趣放在普通人的普通生活上，关心的是怎样帮助学生迎接日常的挑战、寻求生活中的快乐、克服沮丧的情绪，思考的重点在于教会他们怎样过好平常的日子。在《家乡名称的来历》一课的教学中，教师带领学生追根溯源，在古今地图寻找历史上家乡地名的变化，学生通过对照，从寻常中发现不寻常的历史，探寻这些熟悉的符号，诉说着家乡自然环境和历史的变迁，从而发现古今家乡地名、街道名字后面的故事历史和智慧，进而在熟悉中产生主动了解故乡、亲近乡土的朴素情感。

“古今对照”，把今天的家庭、社区和家乡与很久以前的生活进行比较，与社区和家乡的早期历史进行比较，让学生体验、实践、交流、思考，追寻历史足迹，寻找历史人物的心灵踪迹，更容易增进对历史经历和历史传统的理解和认同。

（三）古为今用

“读史使人明智”，这里的智不仅指知识能力，更指做人的准则、处事的经验。学习历史的最终目的是引领学生穿越历史，带着历史的感悟关注现实社会，在历史与现实之间找到一个比较好的平衡点，获得现实启迪。学习了《伟大的军事家孙武》一课，学生知道《孙子兵法》不仅是一本兵书，还是一本智慧宝典。师生联系现代社会和自己的经历，畅谈孙子兵法的运用，这对学生今后持续学习和解决生活、学习、交往等问题有着深远的意义。而在《劳动人民的创造》一课中，老师引导学生了解都江堰的悠久历史，古为今用后，进一步将它和三峡大坝的设计进行比较，感悟顺势而为的智慧和天人合一的美好境界。

历史生活化教学除了让学生运用多种感官“自动”学习，激发学习历史的兴趣，还要引导学生以史为鉴，与现实对接，学会认知、学会生活、学会生存、学会做人，在实践中不断充实和完善自己，培养学生自由健康成长，最终实现全面发展。

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