“消极教育”:为“积极教育”“留白”

主持人语

因某种机缘，我有幸多次来到江阴，来到江阴市一中，和校长、老师们就如何开展校本教育科研进行对话。不知不觉中，渐渐走入他们几年来一直开展研究的“积极教育”课题之中，并且被吸引进去，成为一名“编外成员”。虽说“编外”，却是不时向对方“奉献智慧”，更是每每从那里汲取营养，并促使我对“积极教育”及其相关问题进行学习、思考、研究，获益良多。于是，我们之间有了这两篇“对话”，也有了市内外教科研力量合作，专职研究人员与一线教师“牵手”的“佳话”。

【摘 要】“积极教育”是20世纪末兴起于美国，后蔓延于西方，如今影响到我国并逐渐成为一种热潮的教育理念、教育范式和教育运动，它关注受教育者的积极情感体验，旨在促成其幸福感受、幸福人生。“消极教育”则是卢梭首先提出的，是其倡导的自然教育的一个专门名词。这两者不是相互悖反，而是相辅相成、相得益彰的。本文辨析了它们之间的关系，并主张用“消极教育”来为“积极教育”的实施和实现扩大空间，创造空间，从而给儿童的成长与发展注入鲜活动力。

【关键词】“消极教育” “积极教育” “留白”

一般情况下，我们以为，“积极”是“好的”，“消极”是“坏的”或“不好”的。其实，理解它们还须顾及语境，未必“积极”就好，“消极”就坏。有两例可以佐证之：一是“消（积）极修辞”。“消极修辞”要把语言表达得准确、明白、通顺；“积极修辞”力求使语言鲜明、生动、富有感染力，比喻、拟人等各种辞格皆属于此。二是“消（积）极自由”，这是英国哲学家赛亚·伯林提出并在后来产生重要影响的两个哲学概念，要言之，它们分别指“不做”或“做”某些事情的自由。在这里，它们不是两种相反的、或正或负的价值属性，而是彼此之间不可或缺、各有所用并且相互依存的。

那么，“积极教育”和“消极教育”又是怎样的呢？

一

整合有关文献信息，笔者将它们简释如下：

“消极教育”为卢梭在《爱弥儿》中首次提出，是卢梭提倡自然教育所使用的专门名词。卢梭说：“我们身体的各种器官是我们用来获取知识的工具，在用它们获取知识之前，一切旨在促使它们趋于完善的教育，我皆称之为消极教育（negative education）。” 他主张设法避免环境上的不良影响，让儿童在自然环境中自然成长，而不要教会儿童多少东西；认为儿童时期“不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去”；主张实施感性教育，反对洛克“用理性去教育孩子”的观点；强调不要揠苗助长，而要顺应儿童天性，使之切合儿童身心发展水平，等等。笔者尚未发现国内有学校明确以此为教育或办学理念的，同时我也注意到，一些研究者及一线工作者从中汲取了有益的滋养，进行着教育探索或改革。

“积极教育”是在美国心理学家塞里格曼博士的“积极心理学”背景之下，于20世纪末，由美国发起而后蔓延西方的一场教育运动。传统心理学往往视人为“问题人”，注重矫治功能，建基于此的教育就成了“医学式教育”。塞里格曼反其道而行，他专注于研究如何建立人们的幸福感，并让幸福感持续下去。“积极教育”就是以此为基础，以学生外显或潜在的积极力量为出发点，以增强学生的积极体验和幸福感为主要途径，最终达成培养学生积极人格品质与人生态度的一种教育理念与教育范式。目前，我省江阴市一中、浙江省温州市瓯海实验小学、河北省唐山市岔河中学等学校都在开展这方面的实践研究。

它们已然成为成熟的并且取得较大理论认同的概念。当然，也有一些人的理解与上述解释不同。卢梭亦曾说：“那些在儿童的心灵还没有如何成熟以前，就要儿童明白种种属于成人职责的教育，即称为积极的教育。”今人同样有类似理解，如袁鑫鑫在《论〈爱弥儿〉中的“消极教育”思想》中指出：“超前教育、补习班、特长教育，等等，全部强压到了孩子身上。‘消极教育’思想有利于反观我们现在所谓的‘积极教育’。”他们都把“积极教育”与“消极教育”完全对立起来，抑前者而扬后者。显然，其所谓“积极”是“超前”、“（太过）主动”、“过度”和“反自然”的同义语，和“积极体验”等无涉，应为我们所不取。

而关于“消极教育”，下列论述与卢梭的“消极教育”也不是一回事。陈振华在《积极教育论纲》中认为：“‘积极教育’区别于‘消极教育’的是，后者的理念、行动和结果都是消极的，都是与人类的理想教育相悖的”。任俊在《西方积极教育思想探析》中说，西方传统教育总是把注意“放在应对学生各种外显或潜在的问题上，并以病理学的范式来对待这些问题，西方社会常把这种教育称为消极教育（pathology education）”。两者理解有同有异。相同在于，都认为它们是负面的、“不好的”，进而采取批评、否定、摈弃的态度；相异在于，前者重在价值评判，后者还涉及一种教育范式——“医学式教育”。

上两节文字中的“积（消）极教育”其实都是基于“词义解释学”（在《现代汉语词典》，“积极”的意思是“肯定的，正面的”、“进取的，热心的”；“消极”则反之），有望文赋义的意味，与本文语境中的“积（消）极教育”存在着本质的不同，它们亦不足以取得与后者均等的、分庭抗礼的学理意义、价值及地位，因此下文将“存而不论”。

二

卢梭的“消极教育”有“国际声誉”，而“积极教育”在西方方兴未艾，其影响波及于我国，并渐成热潮。作为两种独树一帜而后又产生了较广、较深影响的教育理念和教育范式，它们都发端、兴起和成熟于西方。那么可否说它们是“舶来品”？这要作两面观：其“名”（名称）如此，其“实”（思想内涵）则非。兹从“实”的角度对我国古人有关论述略加列举：

先说“积极教育”。我们只从教育要给学生带来快乐体验、愉悦感受与积极情感这一侧面来看。孔子《论语》云：“知之者不如好之者，好之得不如乐之者。”他还认为“仁者无忧”、“智者不惑”、“乐以忘忧”，彰显了一种健康刚毅、活泼阳光的人生样态和教育姿态。王守仁《训蒙大意示教读刘伯颂等》说：“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”他心中的“童子”形象、教育理想和“悬梁刺股”“囊萤夜读”等的苦读故事，与“学海无涯苦作舟”等的劝学箴言大相径庭，让我们充分感受到“积极教育”才有的开朗乐观、昂扬向上的力量，等等。

再说“消极教育”。在我国古代教育理论中，更有相关海量信息，这应该与卢梭提出的这一理念终究从属于自然教育思想，而我们古人又十分重视“天人合一”“顺其天性而育之”，有着本民族所特有的自然观、教育观以及自然教育观等事实有关。老子的《道德经》庶几谓之中国古代“消极教育”思想的集大成者，无论是“为无为之事，行不言之教”，还是“道常无为而无不为”，抑或是“为道日损，损之又损，以至于无为”，无一不在表达老子“以消极求积极”的思想，当然也是“消极教育”的思想。而从《学记》里，亦可寻到一条较为清晰的“消极教育”的思想脉络。如要求教师“时观而弗语”，静待学生“开窍”；再如“学不躐等”“不陵节而施”，要求按照儿童的年龄特征，顺应自然，循序渐进；还如“道而弗牵”“开而弗达”“强而弗抑”，都反对过多的教育介入……一篇千字教育经典为后人指出了一条“无为而教”的路径。柳宗元《种树郭橐驼传》，无妨如是解读：它表层说的是种树，中层说的是国家统治、社会管理，深层说的则关乎人性、人的教育问题，也完全可以视为“消极教育”主题的名篇佳作……古人主张“消极教育”，近人也有发扬光大者，譬如，叶圣陶先生说：“教育的性质类似农业，绝对不像工业。农业是把种子种到地里……让它自己发芽生长，自己开花结果。”这些与古代或外国“消极教育”思想几乎相同。总之，古往今来许多中国教育家以及实践工作者与卢梭的“消极教育”思想不谋而合。他们即便未曾有明确意识，未曾作明晰表达，但其言行已经包含了丰富多彩的“消极教育”的思想因子。

毋须借由上述比较，“发现”中国古代教育思想较之于外国的更前卫、领先。其实，无论是“消极教育”行为，还是“积极教育”践履，都是教育的发展以及儿童成长规律的发现之逻辑必然，在这两种乃至更多种教育思想上，人类都会“走到一起来”。今天借鉴“消极教育”的合理成分，践行“积极教育”的有益思想，不过是走在教育应然的“回家之路”上。

三

在一般语境中，“积极”与“消极”分属褒、贬义词，并构成反义，彼此关系简单、明了。而“积极教育”与“消极教育”的关系则要丰富和复杂得多。

其一，在思想取向、价值属性、行为方式等方面，它们不是相反的、背道而驰的，甚至本身就不在同一个思维维度或逻辑层面上。“积极教育”主要指向于教育的过程、方式（注重积极体验）与结果（获得积极情感），而“消极教育”主要指向于教育的信念、原则、节奏与力度。因此不宜做截然和决然的取舍，而应承认它们并存的“合法（理）性”，并努力为它们的并存“扩容”。

其二，究其本质，它们有着同一个“逻辑起点”或“精神原点”，即“性本善”或“性善论”。关于“消极教育”，有许多论者谈到这一点，如“卢梭的性善说，体现在教育上就是要保护好儿童善良纯洁的天性免受社会习染而率性发展”，“‘消极教育’思想反映了卢梭的性善哲学”，等等；“积极教育”更是不言自喻，它不同于“医疗式教育”，不是把儿童看作一个病体，而是认为或认同“人初性善”。在此意义上，完全可以把两者视为同一种教育思想——人本思想烛照之下不同的教育思路、教育艺术和教育风格。

其三，就像“消极修辞（自由）”是“积极修辞（自由）”的基础与保障一样，“消极教育”也是“积极教育”的基础与保障。没有“消极教育”，就没有也不可能有“积极教育”。可以例证之：是“先父对子女采取信任与放宽态度，从不加干涉”，成全了“最后的大儒”梁漱溟的自学，“向上心促使我自中学起即对人生问题和社会问题追求不已”；是西南联大“无论干什么都凭自己的兴趣，怎么想都没有人干涉，更没有思想控制”的七年学习生活，玉成了著名学者何兆武的才具与胸襟；是“自己感兴趣”，而不是为父母所逼，也“不是为了获奖”，使华裔陶哲轩“有能力和自由跟数学在一起”，31岁便获得“数学界诺贝尔奖”——菲尔茨奖，等等。也可以“反证”之：倘若我们对儿童总是耳提面命，“谆谆教诲”，片刻也不消停，那么，他们还能有一点快乐与幸福吗？

特别耐人寻味的是，“积极教育”反过来又是通向“消极教育”之“自由王国”的前奏或前路。如果远离“积极教育”，或者在实施过程中使之“畸变”，还难免有一些“我要你幸福”的味道，甚或有让儿童“被积极”的现象，那就必然不会呈现“消极教育”所应有的生态。“消极教育”主张无为而教，垂拱而治，或许在此氛围和情境中，儿童才能真正获得解放，享受自由——如尼尔“夏山学校”的孩子们那样——而此种图景又正是“积极教育”所期待、希冀和追求的。综上所述，“积（消）极教育”之间互是基础，也互为保障。

四

承前所言，“积极教育”与“消极教育”并非相反，而是相辅相成、相得益彰，有时甚至“一意两表”的。在家庭或学校生活中，假如成人给予儿童过多的教育干预，就像郭橐驼所诟病的，“爱之太恩，忧之太勤，旦视而暮抚，已去而复顾，甚者爪其肤以验其生枯，摇其本以观其疏密”，了无半点“消极”气息，结果必然是，“虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实仇之”，岂有“积极体验”可言？在“赢在起点”等观念驱使之下，种种急功近利的教育行为已使不少儿童苦不堪言，而要让他们回归童真、童乐、童趣，“活得像个孩子（人）”，首要的前提就是，（适当和适度地）“把时间白白地放过去”。

基于此，我们才主张和倡导，用“消极教育”来为“积极教育”“留白”。

“留白”亦称“计白当黑”，是中国绘画的一种技法，也是其特征之一。绘画要“留白”，否则画境就会为繁冗的线条、驳杂的色彩所“撑破”。教育也要“留白”，要不然，往小里说，使儿童的生存空间变得逼仄、单一、枯燥，使其原有的学习兴趣荡然无存；往大里说，窒息一代人的创造潜能和创造思维火花，使民族的未来失去活力。不愿意也不善于用“消极教育”为“积极教育”、为儿童学习与发展“留白”的学校和教师，倘若也要让儿童感受学习的兴味，享受学习，那无异于缘木求鱼、南辕北辙，无异于王守仁所抨击的“驱之于恶而求其为善”的举动。

王守仁这样说：“近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿……鞭挞绳缚，若待拘囚；彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰洈以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。”这与联合国教科文组织《学会生存》一书所指陈的情形非常相似：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过违背教育的活动来获得自我满足。”可见，没有“留白”的教育所危及的绝不止于儿童的心智，还有他们的思想品质、道德精神。在这个意义上，“消极教育”及其“留白”还关系到“悠悠万事，唯此为大”的人格养成问题，不可小觑。

教育终究是要有为的，所谓“无为”，在某种意义上也是为了“有为”；相应的，“留白”也不能成为“空白”，“留白”常常是为了更好地“着色”。

另一方面，“儿童”是一个时间跨度较大的概念，倘要让高中生和幼儿园小朋友一样，也“让时间白白地放过去”，则不仅不可能，而且不正确。我曾有幸赴加拿大多伦多苏安学院学习，恰好有一批大陆来的高中生也在此求学，他们说，这里比国内学习更紧张，也更自由。我联想到自己“原创”的两个词，即“消极留白”与“积极留白”，前者指教师往后退一些，把相对定量的活动或思维时空更多地“让”给学生；后者指教师引领学生在学习领域不断开疆辟壤，使之赢得更大乃至无限的时空。我以为，苏安学生独特的心理感受更多地缘于学校或教师的“积极留白”（从一定角度看，它同样是“消极教育”为“积极教育”所带来、所创造的）；由此也可见，充满自由的紧张智力活动不仅没有使学习者感到压抑，而且也有助于他们挥洒生命的灵性，演绎青春的精彩。这些其实也正是“留白”的另一项要义，另一种旨归。

五

多年前有一首歌，叫《我多想唱》：“我想唱歌可不敢唱，小声哼哼还得东张西望……有多少复习题还没有做……”；多年前有一封信，是巴金写给外孙女端端的：“我没有办法同你接近，你现在被考分压得紧紧的，哪里有时间，哪里有兴趣同我闲聊。”歌传心音，言为心声，学校和教师理应认真倾听，倍加关注，进而为“端端们”的成长“留（一点）白”。

那么又怎样“留白”呢？在此既不想老生常谈，篇幅所限也不容长篇大论，只想说“为之则易，不为则难”（清朝彭端淑语）的一点，用隋人王道在《止学》中的话讲，就是“大智知止”；也可以仿照杨九俊先生“洗课”一说，力行“洗教”：更多地虑及儿童的接受心理，尽可能“洗掉”、废止一些多余的、无关紧要的甚或说还不如不说、做还不如不做的话语、事情和环节，为学生“腾”出更多一点闲睱、更大一片空间。如此，我们才能离“消极教育”近一点，向“积极教育”迈进一步；如此，我们也才能耳闻学生的欢快歌声，目睹儿童的茁壮拔节……■

【参考文献】

[1]卢梭.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，1986.

[1]田正平，肖朗.中国教育经典解读[M].上海：上海教育出版社，2005.

（作者单位：江苏省南通市教育科学研究中心）