时间：2022-09-25 06:42:05
很长时间以来，认真研读教材、精心设计教学预案，从而实现教学效果的最优化一直是我们一线教育教学工作者努力追求的目标，这本来无可厚非。然而，随着课程改革的再次深入，这样的备课在教学中似乎不太实用了，在教学过程中还经常出现“卡壳”现象，分析其中原因，主要还是教师依赖“静态的教案预设”，以至于忽视了学生“动态的学案生成”。
例如：修订后的人教版小学数学二年级上册第二单元“100以内的加法和减法（二）”――“两位数加两位数（进位）”，教学例题：35+37。教材的编写预设是让学生先用小棒摆一摆，弄清算理；再列竖式算一算，掌握算法。
可在实际的教学过程中，往往当教师出示题目后，马上就会有学生说出答案，他们是怎样算的呢？我们不妨来看一看：
生1：先算30+30=60，5+7=12，再用60+12=72。
生2：35+30=65，65+7=72。
生3：35+7=42，42+30=72。
生4：我会列竖式计算……
……
学生没有摆小棒，但却不仅计算出正确结果而且说出了计算过程，这与教材内容的设计大相径庭了，接下去的教学该如何进行呢？
首先我们来分析一下学生为什么能如此轻松地说出算法：只要我们纵向地考察一下教材，就会发现学生出现上述思路是非常合理的，生1、生2和生3是借助了一位数、整十数的加法，以及整十数加一位数的算理，生4想到列竖式计算，恰恰是因为刚刚学习了用竖式计算两位数不进位的加减法，可见我们的学生已经能自觉地将所学新知纳入到原有的知识体系当中去了，这是多么可喜的事情啊！
试想一下，如果上课伊始，教师就出示小棒，然后提问：“你们能用这些小棒计算36+35吗？”学生的反应肯定是争先恐后、跃跃欲试，同样很快就能“学会”进位加的方法，继而列竖式计算，水到渠成。可是反思一下：这一课中，学生除了学会了两位数的进位加法，在其他方面有多少发展呢？如果以后学习三位数的加减法，教师是不是该准备几方便袋小棒呢？
“关注学生已有的知识经验，灵活地处理教材”，这句话每位老师都是耳熟能详，但要真正地做到，恐怕就不那么容易了。那么，如何才能较好地处理教材的“静态预设”和学生的“动态生成”两者之间的关系呢？我有以下两点思考：
1.预设应精心
强调生成，并不等于否定了预设。恰恰相反，课前预设的要求被大大提高。教学是一项十分复杂的活动，而教学的课前预设，也就是教师在课前的一种策划，一种针对性的详细而周密的策划。对所有学生的全面了解，对教学材料的精确把握，以及对教学资源进行有效的开发、重组，是实现教学预设的重要内容，同时也是课堂中学生动态生成的起点。教师不能仅仅只按照教材的编排和自己的思路来预设，更要结合学生已有的知识水平和认知经验，遵循学生的心理特征，努力预设适合学生的“学案”，特别应考虑到每个学生都是一个独特的个体，他们的理解往往是个性的、多元的，所以，我们的教学设计要体现人文性，凸现层次性。在上面的教学案例中，教师就可以根据学习情重组教材，先让学生自主探究，然后再摆小棒，帮助学习有困难的学生直观理解进位加的算理，同时对其他学生而言，则是一个验证的过程，使不同层次的学生各有所得。
2.预设应变化
学生之间的差异性以及教学的开放性，往往是课堂出现多变、呈现复杂的原因。教学活动的发展有时和教学预设相符，但更多的时候是跟预设有着显著差异亦或是完全不同。当我们面对预设之外的生成，首先必须明确一点：“一切生成皆合理，作为教师，我们要认同它的产生与存在，可以适当适度调整，但是不能人为扼杀学生的创造权和发言权。”因此，教师就要依据课堂生成的实际情况进行恰当的选择、有效的整合，运用教学智慧生成新的教学方案，使得教学灵活而智慧，使不同的学生都有满满的收获。在上面的教学案例中，当学生能自主地探究出算法，与预设相冲突时，教者就应及时对教学预设进行调整，千万不要墨守成规，而把学生生拉硬拽到课前预设的教学设计中来，这样不仅会束缚学生的思维，更会影响他们后续的学习。
有人说：预设是一副被重重束缚了的“近视镜”，生成是顺应时展需要的“望远镜”。而我则认为追寻预设与生成之间的平衡是一个充盈着教师灵性并折射出教师智慧光芒的“多棱镜”。