细细聆听,感受作文名师的魅力

2013年10月，我校两位老师参加了由新作文杂志社在江苏江阴举办的作文教学研讨活动。参会教师回校后将活动情况向全体教师进行了专题汇报。聆听着汇报，我似乎也走进了江阴，看到了作文名师的风采。

管建刚：让故事在习作中彰显魅力

初识管建刚，缘于学校为语文教师购买的《我的作文教学革命》系列丛书。这套书是管建刚作文教学的经典之作。研读他的书，一个思维独特、睿智幽默的“管老大”留在了我的记忆深处。

这次聆听管老师的教学和讲座反馈，让我再次感受到了他在作文教学中的独特魅力。

魅力1：让作文讲评课焕发生命的活力

纵观全国习作教学观摩研讨活动，很少有人上作文讲评课。因此，作文讲评课成了习作教学中的“冰山一角”。而管建刚却屡屡走进作文讲评课的深水区不断试水探航，在全国小语界开辟出了一条作文讲评课教学的新领地。观摩他执教的《记一次争吵》等讲评课，我感受到了他教学的鲜明特色：一方面，管老师捕捉学生习作中的精彩片段，通过恰当的归类评析，让学生在欣赏中感受语言表达的一个个写作技法点。比如：让“说”丰富起来的赏析，通过展示“质问、告诉、夸奖、打开话匣子”等二十多个不同词语来感受语言表达的多元特点； 另一方面，管老师围绕学生习作中的共性问题（比如“多余的说字病”“心想病”“关联病”等），通过归类反思，让学生解析习作表达中的一个个瑕疵，然后进行修改，以此提升学生的评改能力。

而且每一次的讲评课，他捕捉到的精彩点和不足点总是不同的。走进他的课堂，孩子们感觉到赏析和修改的训练点总是那么丰富多彩，永无止境。难怪孩子们说，管老师就像魔法师，他的讲评课魔法多多、魅力无限。

魅力2：让故事力成为儿童作文的核心素养

聆听管建刚的讲座，“让故事力成为儿童作文的核心素养”这一务实的习作理念让我眼前一亮。回顾小学习作的历程，回顾每个人学习语言的历程，讲好故事、写好故事是指向儿童作文的核心价值训练，一切语言文本的叙述都和故事有着密不可分的关系。因此，管建刚将儿童作文的“核”命名为“故事力”――即让儿童讲清、讲好自己的故事，那是一个人最基础也是最重要的作文能力。他还指出： “故事力”训练是作文的“童子功”，最好的训练时期是“儿童期”。 小学三到五年级的作文教学，要让孩子老老实实地学写故事，咬定“故事”不放松，就能打好“写故事”的功底；六年级再学写信、写新闻、写读后感，一点也不迟。

围绕着“故事力”训练，在实践中，管建刚先从“对话”练习入手训练，指导学生围绕多种专项训练点（比如：精彩藏在“提示语”中的引导训练，说的话要符合人物特点、身份的训练，“说话句”的五种训练形式等），将人物说话时的动作、神态、心理全都“揉” 进对话中。接着，他从关注内部语言进行“故事力”训练，引导学生按照以下策略让内部语言跃然纸上：（1）猜谜语：体察活跃的内部语言；（2）闭气60秒：感受并捕捉内在的心理感觉；（3）谁写的：有一种内部语言叫“推理”；（4）突然袭击：有层次地写出内心体验。最后，他从关注构思入手进行“故事力”训练，引导学生从以下方面给故事“化妆”，补救故事的不完美：（1）起步，让读者看出你的构思；（2）升级，力争拥有几条“构思线”；（3）高明地藏起你的构思；（4）构思，发现内在的关联；（5）构思，把“布”想成“衣服”；（6）构思，材料的整理与取舍；（7）构思，寻找故事的“曲折点”。

就这样，管建刚抓住故事这个“牛鼻绳”，让儿童作文从千头万绪中解脱了出来。他的学生也渐渐成为了一个个会写故事的人。“一个会写故事的人，不用担心他不会描写、抒情乃至议论；一个会写故事的人，也不用担心他不知道写外在的景、内在的情；一个会写故事的人，更不用担心他不会其他文体的写作。”这就是习作故事力的魅力所在。

魅力3：让自己成为一个故事丰富的作文教师

观摩管建刚的课堂，聆听管建刚的讲座，品读管建刚的著作，一个故事丰富、动力无限的作文教师让人钦佩。

有过经商经历、当过数学教师的他，从1998年开始用心当语文老师，“十年磨一剑”，凭借《魔法作文营》《不做教书匠》《我的作文教学革命》等著作和卓越的教学故事，成为江苏省语文特级教师。

走进习作教学的领域，他以关注学生的发表意识开发实施的《评价周报》，调动了班级所有学生的写作热情，使习作成为了孩子们生活中最感兴趣和最快乐的事情之一。他结合教学实践总结、提炼的作文教学主张、作文教学训练系统、作文教学训练案例、作文教学训练故事等极大地丰富了小学习作教学资源，有效引领着全国小学习作教学改革。尤其在习作讲评课研究与实践层面，他当之无愧地成为小学习作讲评课的领军人物。

在阅读教学的实践中，他的研究也和作文有关。他提出的“指向写作的阅读教学”，将写作本位理念根植在阅读教学中，为解读语言密码、有效学习表达、提高习作水平进行了有益的尝试。

宋运来：让赏识在习作中彰显魅力

来自江苏南京的宋运来老师是一位资深的教育教学专家。他的《影响教师的100个好习惯》是我校教师培训的必读书目，人手一册，学校还定期安排阅读交流。这次走近宋老师，让我为之震撼的是他赏识教育的理念在习作教学中的渗透。

宋运来老师以一节《“0”的畅想》的作文指导课开启了童漫作文的大门。在他的欣赏激励下，孩子们张开想象的翅膀，让“0”成为了开天地之前的宇宙、一枚金蛋、一块石头、一个地球……在这丰富多彩的想象世界里，宋老师又聚焦“0”为鸭蛋成绩，引导孩子们为0分试卷的主人公愁女畅想回家后的故事。

如果说宋运来的习作指导课在赏识中开启了学生的思维，那么他的习作讲评课则将这种赏识推向了极致。讲评时他将习作分成了四部分进行交流：开头、在路上、走进家门、结尾。指出了各部分习作的优秀之处并指导孩子习作的注意事项后，他让学生自读自评习作并给自己的习作写评语、评定分数。评定分数时没有最高限制，习作有特定时间加10分，有地点加10分，出现了人物加10分，有主要人物和次要人物再加20分，有起因、经过、结果加30分……有孩子根据这样的评定规则评分，最后得分高达320分！

看着这一情景，我陷入了深深的思考：长期以来，很多语文教师常常苦于批改学生的作文，几十篇作文，往往需要两周时间才能批改完毕。而学生拿到老师辛辛苦苦批改的作文，却轻描淡写地扫一眼，便放在了一边。

针对这一现象，宋老师用赏识的理念以这节讲评课展示了把教师从繁琐的一人批改中解放出来的有效策略：那就是充分信任欣赏学生，让学生参与评改，做自己与伙伴的小老师。在这样的赏识下，不但学生明白了自己的作文“优在哪里，缺在何处”，更得到了成绩的满足。其实，学生的习作信心就建立在教师、同学以及家长们赏识的眼睛里。面对学生的习作，我们不要一味地鸡蛋里挑骨头，而要从排骨缝里找肉丝，一旦找到肉丝就要把它变成排骨。只有这样做，学生才会在赏识中获得习作的快乐。

叶圣陶先生曾说：“改与作关系密切，改的优先权应该属于作者本人，所以我想，作文教学着重要培养学生自改的能力。”宋老师的讲评课就很好地落实了这一思想。他充分尊重学生的批改权，将自主互助批改和教师批改相结合，特别是重在自改。他说：“教师全批全改的结果可能就会改去了学生的信心，改掉了学生率真的作文个性，久而久之，失去了学生的写作兴趣。再说有几个学生的作文是从老师的批改评语里获得写作的长进呢？不说你劳心劳力却打了水漂的辛酸，不说你百忙之中自讨苦吃的可怜，就说你剥夺了学生改作文的权力，那也不应该。”

俗话说：“母懒孩子勤，师懒学生勤。”让我们像宋老师那样，不妨有时做个“懒”教师，在培养孩子自我习作、自我修改作文能力的过程中，用赏识的理念放手让学生评改，还孩子自我学习、生长的时空。

于溟慧：让意识在习作中彰显魅力

河南南阳的于溟慧老师一直致力于阶梯作文的研究与实践。她出版的作文专著《三阶作文》是目前我国最成体系、最有突破的小学作文教学成果之一。《三阶作文》以强烈的词语意识、细节意识、独我意识诠释着习作教学的崭新理念。于老师把小学阶段的作文教学作了三阶区分：第一阶：一、二年级以“童话”作文为主，解决“兴趣”问题，树立“词语”意识。第二阶：三、四年级以“情境”作文为主，解决“素材”问题，树立“细节”意识。第三阶：五、六年级以“个性”作文为主，解决“创新”问题，树立“独我”意识。

“词语意识”就是学生对词语产生浓厚兴趣，在日常的阅读、学习、生活中对词语有敏感性，有积累词语和主动运用词语的愿望和行为。于老师认为，词语意识不仅仅是词语的积累，更重要的是对词语的敏感和热爱，乐于发现，更乐于尝试运用词语。如果将作文比作一座大厦的话，建筑这座大厦最基本的材料就是沙子和砖石。在低年级，于老师着重培养学生的词语意识，正是要解决建筑作文大厦时所需的基础与最基本的原料问题。当学生积累了写小学阶段各类作文时可能需要的、足够的词汇后，到用语言来表达思想和情感时，就不会有“无米下锅”的尴尬。

“细节意识”就是善于捕捉细微而具体的内容，并把它细致地描写出来的追求倾向。在“细节意识”这个环节上，于老师采用“讲”和“用”相结合的策略解决作文中“生动与具体”的问题。教师讲这方面的技法后，就让学生练习使用这个技法，看学生在写作时能否运用这种技法体现这方面的内容。因为教学有了明确的指向性，作文的评价就有了着眼点，评价的过程就不再是无的之矢的“中心明确、结构完整”的笼统。“讲”和“用”的情况得到了跟进和反馈，教者就可对整个教学过程实行有效的监控、补充、提升。在作文教学中，如果不有效地进行相关的作文技法的训练，只能让作文教学沦为一种学习者靠禀赋自悟自得的过程。正是由于这个原因，作文教学上就有了“学生会写作文不是老师教出来”的论调。

“独我意识”就是习作有自己独有的个性与思想。这是于老师在解决“生动具体”这个问题之后，解决写作中的“个性”问题时的习作指导的价值。它重在追求一个“创”，实现一个“新”。这种“创新”的个性是共性基础上的个性化，因为纯共性的文字表达是没有思想价值可言的，而纯个性文字是不会引起读者共鸣的；只有在共性基础上的个性，才能引起读者的共鸣，才能流传行世。

围绕着上述三种意识的理解与实践，于溟慧执教了五年级作文指导课《跳跃的视角》。课上，于老师以诺贝尔文学奖获得者土耳其作家所著小说《我的名字叫红》的目录为例，巧妙引领学生体会“跳跃的视角”即从多个角度描述同一事物。当学生看到目录惊诧而略带迷惘的时候，于老师顺势出示一组范文，该组范文突破常规，运用跳跃的视角呈现了三种创作思路：1.我的名字叫橘红；2.我是一根粉笔；3.我是一块玻璃。经过对范文的比照分析，学生当堂掌握了秘诀。当于老师给出中心词“桃树”后，学生也展示出奇妙跳跃的视角：我是风，我是空气，我是树枝……由此，课堂呈现的灵性闪耀全场，孩子们自由独特的个性创作将三阶作文高段训练中的“独我意识”充分展现了出来。

走进于溟慧老师的课堂，我感受到的是一种独特而又朴实的研究意识，更有一种勇往直前的农耕精神。