例谈数学教师课堂语言的“四性”

数学语言是数学思维的载体，教师的课堂语言对学生起着正面的示范、引导作用，学生往往会以教师的话作为唯一正确的答案，有时甚至终生难忘。我们也经常听到学生会这样说：“某某老师就是这样说的。”可见，作为一名教师一定要慎言，因为你的每一句话都会在学生心中播下一粒种子。这就需要教师不断地提升自己的专业素养，锤炼课堂语言。

一、 语言的科学性

也许很多教师会认为自己的课堂语言缺乏一些艺术性，但不至于不科学，在语言上不会犯科学性的错误。而实际上，往往由于教师对教材的钻研不够，分析不透，以及在专业知识上的缺失，就会造成语言的不科学性。

在教学《圆的周长》时，为了使学生认识圆的周长和直径之间的关系，在操作探究中理解圆周率的意义，教师都会让学生动手操作实验。而操作过程中，由于学生在操作方法上的错误或在操作上的误差导致探索结果离圆周率相去甚远。此时，有些教师往往会以这样的话引导学生：“由于我们测量的不精确，因此得不到3.1415926……”试问：再精确的测量、计算就能得到3.1415926……吗？测量出圆的周长、直径均为有理数，两个有理数相除是不会得到无理数的。而这里的操作活动应该主要是让学生初步感知圆的周长和直径之间的关系，体验探索的过程。

二、 语言的规范性

教材是由众多专家精心编写而成，教材中的每一句话表述都值得我们去揣摩、推敲、领悟。而数学教师往往不注意这些细小的语言表述，带来教师课堂上语言的不规范。

如《分数的基本性质》一课中对于分数的基本性质表述为：分数的分子和分母同时乘或除以相同的数（0除外），分数的大小不变。在课堂教学中有些教师会表述成：分数的分子和分母同时扩大或缩小相同的倍数，分数的大小不变。“乘或除以相同的数（0除外）”与“扩大或缩小相同的倍数”一样吗？乘或除以相同的数（0除外）可以乘或除以一个整数、小数、分数等，而扩大或缩小相同的倍数仅仅指的是扩大1倍、2倍、3倍……显然，由于教师的数学语言不规范，使分数的基本性质的内涵发生了改变。

三、 语言的逻辑性

数学学科知识有着较强的逻辑性、严密性。数学教师要深挖教材内容间的联系和区别，注重数学知识和自身语言表达的逻辑性。

如《三角形的认识》中，“三角形两条边长度的和大于第三边”这句话，有的教师习惯将它表述成：三角形任意两条边长度的和大于第三边。从逻辑上说既然是三角形，不论哪两条边长度的和一定大于第三边，因此“任意”二字可以省去。而在和学生一起探讨“怎样的三根小棒才能围成一个三角形”这个问题时，语言必须表述成：任意两根小棒的长度的和大于第三根小棒长度。这里的“任意”二字却不可省，从逻辑上说，此时仅仅就是三根小棒，只有添加“任意”二字，这三根小棒才能够围成一个三角形。

四、 语言的严谨性

细节决定成败，课堂教学的语言细节也是如此，作为教师更要精雕细琢自己在课堂教学时的每一句话、每一个字，注意语言的严谨性。

笔者曾听过一位教师执教《圆柱的体积》一课，在推导出圆柱的体积计算公式“圆柱的体积=底面积×高”之后，执教教师追问学生：“要计算一个圆柱的体积，必须知道什么？”学生回答：“必须知道圆柱的底面积和高。”此时教师满意地点了点头，对这名学生投去赞许的目光。殊不知，教师的提问严重束缚了学生的思维，阻碍了学生的可持续发展。教师的提问无疑告诉学生：自古华山一条道！要计算圆柱的体积，底面积和高是两个必要条件。要计算圆柱的体积，难道真的必须要知道底面积和高这两个条件吗？在圆柱沿底面平均切成若干份，拼成一个长方体后，只要把长方体横下来放，我们就会发现：圆柱的体积在计算时还可以用侧面积的一半乘底面半径。

教师只有不断提升自己的专业素养，准确研读教材，正确把握知识之间的潜在关系，努力锤炼课堂教学语言，才能在灵动的课堂上尽情挥洒。