“一文多读”在高中语文教学中的应用

【前言】“一文多读”在高中语文教学中的应用由文秘帮小编整理而成，但愿对你的学习工作带来帮助。多层次就是对同一文本，围绕“一个”具体设计，从不同层次进行了解、认识、体悟。书读百遍，其义自见。虽是同一种学习行为，但因为处于不同的认识层次，学生的所得也会有变化。下面看一个课例。黄厚江老师在教授《季氏将伐颛臾》时，采用传统学习古文的方法，不靠讲，...

【摘要】目前，在高中语文教学中，教师教的篇目非常多。在如此丰富的教学资源下，学生获得的语文素养（知识、能力等等）远远没有达到预期的目标。有一点也是我们应该面对的，即教师对教材处理的策略问题。本文探讨了“一文多读”的方法在高中语文教学中的应用。

【关键词】一文多读；高中；语文；教学；应用

【中图分类号】G633.2 【文献标识码】A

《普通高中语文课程标准》中明确提出：“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。”可见，对于重要的文本，我们应该不怕浪费时间，通过“多读（不专指朗读）”，来提高教学效果。本文只从处理文本的一个方面，结合个人教学实践谈一点看法。

一、多层次

多层次就是对同一文本，围绕“一个”具体设计，从不同层次进行了解、认识、体悟。书读百遍，其义自见。虽是同一种学习行为，但因为处于不同的认识层次，学生的所得也会有变化。下面看一个课例。黄厚江老师在教授《季氏将伐颛臾》时，采用传统学习古文的方法，不靠讲，主要靠读。这是针对当时教文言文满堂灌这种传统教课方式，设计了9个层次的读：

（1）课前对照注释读课文；（2）指名一个学生读，要求读准字音，读清句读；（3）全班齐读，注意字音、句读和文气贯通。（4）教师范读，学生感受教师读的有味道的地方，注意字音、句读、语气的问题；（5）对照注释再读课文，指出理解有困难的问题，力求做到能口头翻译；（6）分角色读这篇课文。（先请两个男生，再请两个女生，师生一起评价）；（7）座位临近的两个同学选一个段落尝试用白话进行对读；（8）教师读第三小节，让学生发现疏漏；（9）质疑阅读，发现问题。

这样多层次的“读”后，最后的效果是什么？“文言文是可以‘读’懂的。”这个案例给我们的启示最起码是：教学生学课文时要注意多层次。而反观自己的教学行为可能是太过繁杂，什么都有，什么都不深入。

二、多角度

有时对一篇文章，多读（阅读）几遍，每遍确定一个角度，从而可以对文章多方位认识、解读。我们在教学中，可以稍作借鉴。比如在教《我为什么而活着》（选自苏教版必修五）时，笔者对学生提出了如下引导：①第一遍，快速读课文，了解内容，把握文章结构形式。②第二遍，结合段首句，概括主要段落的内容。③第三遍，结合段落内容，深入探讨几个比较含蓄、深刻的句子的含义。④第四遍，出示不同的译文，比较表达效果。⑤第五遍，选取自己印象深刻的片段，或针对课文提到的某一个角度，抒写自己的感受、发表自己的看法。因本文篇幅较短，所以可以多读几遍。有时课文可能篇幅较长，那么可以选取“部分”进行多角度的赏析解读。在这方面，余映潮老师就做了很好的示范。比如在指导学生赏析《云南的歌会》第4段时，余老师给学生提示如下赏析角度：“①品味、发现这段文字中的线索；②品析其衬托、照应手法的运用；③欣赏其语言运用之美、细节描写之美；④说说比拟手法的表达效果；⑤阐释本段文字布局谋篇的点面结合之美；⑥根据本段文字说说对“情景交融”的理解。”

可见，在日常教学中，进行多角度的精读训练，可以充分挖掘文本的价值，从而达到较为理想的效果。当然，选择文本也是重要的一个方面，应该选经典的、适合这样操作的文本。

三、多版本

有些文本在选进教材的时候，编者基于一定的考虑对原了删改。其中的有些改变可能不会对学生的学习有太大影响，但细微之处还是应该引导学生揣摩一番的。比如老舍先生的散文《想北平》在选入教材（苏教版必修一）之后，与原文有细微的差别。但这一点差别也可作为一种教学资源加以利用。笔者在教学本文时，在体会作者的语言风格这一环节上，就给学生出示了原文，让大家比较、体会，看看哪一种更好？比如在第5段，原文是“北平在人为之中显出自然，几乎是什么地方既不挤得慌，又不太僻静：连最小的胡同里的房子也有院子与树；最空旷的地方也离买卖街与住宅区不远。这种分配法可以算——在我的经验中——天下第一了。”而选文删去了“几乎是什么地方”以及“这种分配法可以算——在我的经验中——天下第一了。”学生讨论后一致认为，“几乎是什么地方”是从范围上强调：北平处处皆自然。而删去的后一处是直接体现作者对北平的无限之爱，“天下第一”不是客观评价，是作者对北平爱的程度之深。所以，支持原文。再比如选文第6段与原文在细节上出入较多。这里只举一个例子。原文是“墙上的牵牛，墙根的靠山竹与草茉莉，是多么省钱省事而也足以招来蝴蝶呀！”而选文是“墙上的牵牛，墙根的靠山竹与草茉莉，省钱省事而且会招来翩翩的蝴蝶。”其中仅对“翩翩”一词，学生普遍认为“无胜于有”，因为作者这里的语言非常之简洁，几乎没有用过什么形容词。而这里多了“翩翩”，不但不显其美，反而不协调。因而学生戏说：这儿偏偏多了个“翩翩”。我课后反思，这样的比较不一定多严谨，但从认识、研读文本和体味语言来说，教学效果还是不错的。

但是有的文章改动之后和原文就有较大的出入，甚至选文和原文的主题等有明显不同。比如《柳敬亭传》（苏教版《传记选读》），“黄宗羲的《柳敬亭传》是中学语文教材中的名篇……但几乎所有教材选用此文都删去了原文末段，又不附作者在文末的按语，遂使读者在对课文的主旨、人物的评价、作者的意图等的理解方面出现歧异。”我在教授本文时，首先按照选文让大家讨论主题，得出一个结论：体现柳敬亭的爱国思想。这应该符合编者的意图。然后再出示原文，让大家思考，从而引导他们认识：黄宗羲真正的写作意图，“并不是歌颂柳敬亭的爱国精神与民族气节”，文章的深层意蕴，在于作者“通过柳敬亭一生遭际，写出自己作为亡明遗民的怀念与怅恨。”[4]其实，涉及多版本的情况还有很多。比如在必修二苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》中，教材对“强虏”一词的注释：劲敌，指曹军。一本作“樯橹”，指代曹操水军。这时教师就可以引导学生来比较这两个词的不同，请学生谈他们的想法。

总之，在处理有关文本时，通过多版本的比较不仅可以引发学生探究的兴趣，培养学生独立思考的意识，关键是可以借此引领学生更深地进入文本。教师在处理教材时，不能对所有文本同等看待。应该选择合适的文本，静下心来，带领学生细细品味，深深研读，其中“一文多读”便是其中的一种方法。