追求接受式学习与探究式学习平衡

教育心理学根据知识内化途径的不同，把学习方式分为接受式学习和探究式学习两种。探究式学习是指学生在教师的指导下，围绕问题或专题，在整合已有知识的基础上，通过多种途径，主动探寻与问题有关的信息资料，进行归纳、整理、反思，从而获得新知识的一种学习方式。探究式学习有助于培养学生的发散思维，有助于培养学生良好的学习习惯，提升学生的学习技能。而接受式学习则是教师对知识进行联系、比较，明确给学生讲授新知识，并做出概括和总结及学生接受新知识的过程。接受式学习可以减少学生自我摸索知识的时间，提高知识的传播效率，有利于学生便捷、高效地掌握系统、严密的学科知识体系。探究式和接受式两者之间是互相促进，相辅相成的。实际教学中，我们要在两者之间找到平衡点。

一、建构积极意义上的接受式学习

建构主义理论认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。而传统意义上的接受式学习则更强调知识的灌输，把学生当做知识的容器，在课堂上学生只是被动地接受教师传授的知识，学生学习主动性差。所以，我们要建构积极意义上的接受式学习，即学生积极、主动地将教师所传授的语文知识同自己原有的知识体系联系起来，并在教师的启发、指导下掌握学习语文的方法和规律，获取新知识，并在语文实践活动过程中，实现知识的迁移，提升自己的能力。

建构积极意义上的接受式学习，首先要求教师对教材作出准确的理解和深刻的剖析，然后把自己的理解系统地告知学生。以《背影》教学为例。如果任凭学生自行探究，就会出现有的课堂上学生提出“父亲是否违反交通规则”这种脱离文本的牛角尖性质疑的现象。大部分课堂则是围绕“父亲如同母亲一样无微不至地关怀着孩子”进行教学。教师如果能深入把握教材的话，就能感受到本篇文章真正打动读者的有两个亮点：（1）被感动到流下了眼泪；（2）当父亲回头，儿子唯恐被父亲看到，赶紧把眼泪擦干。这是一种偷偷地被感动，不让父亲知道的秘密感动。在这样的亲子之爱里，有着亲子矛盾：相爱，又不相沟通。只有让学生理解了这一层，才能真正把历史的经典和当代的家庭生活联系起来，才能唤醒学生的体验，重新领悟“爱得越深，矛盾越激烈”的日常经验。而这个层次的理解，显然不是学生的探究所能达到的，只有依靠教师的教，而且是系统化的教，才能把学生带到智慧的上层，才能让学生眼界大开，领悟文中的深刻内涵。

其次，要求教师的讲授具有科学性、思想性、逻辑性。所谓科学性、逻辑性，是指教师的讲授要概念准确，持论公允，论据充分，符合学生的认知特点和规律，遵循循序渐进的特点，重视学生的基础。比如，在文言文教学中，对于基本的文言词汇、特殊用法、特殊句式一定要讲透，要致力于培养学生解读文言文的基本能力。学生只有在对文章理解透彻的基础上，才能围绕问题，提出和形成假设。在进行诗歌教学中，一定要注意“诵读体悟”，让学生在诵读中领略李白的豪放飘逸、杜甫的沉郁顿挫、王维的宁静淡泊等等。在进行现代文讲授时，可适当穿插写作技巧的训练。课堂不仅要追求诗意，也要追求科学、逻辑。在讲授时，教师不忘时时问自己一句：这样的安排、这样的要求、这样的方法有道理吗？

二、建构以“问题”为中心的探究式学习

在探究式学习中，学习内容是以问题的形式间接呈现出来的，所以培养学生的问题意识在探究式学习中就显得至关重要。

首先，要精心设计探究问题，引发学生的问题意识。提出和生成问题是探究的起点。一般说来，教师设计的问题应具备目的性、适应性和新异性。目的性是指问题要针对教学目标而提出。教学目标是设计提问的方向、依据，也是问题的价值所在。适应性是指问题的难易程度要符合班级学生的实际认知水平，以保证大多数学生在课堂上处于积极的思维状态。新异性是指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和能动性，使问题具有吸引学生的力量，让问题真正成为感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，引发学生的问题意识。

一位教师在讲授《道士塔》时，设计了这样一个探究问题：以撰写小论文的形式探究一个课题“王圆简史”。这样的探究问题是学生几乎不可能完成的――因为有关王圆的资料几乎无法查证。而另一位教师在教学中则设计了几个问题，让学生任选其一进行探究：“1.为何王道士这样的人竟然当上了莫高窟的掌门人？这一现象背后的原因是什么？2.你如何看待斯坦因的文化远征？3.作者在文中对道士塔这一文化现象抒发了怎样的情感？”这三个问题的设计具有难度梯度，顾及了生态个体的差异，使大部分学生都能积极思维，而且问题设计具有吸引学生进行文本感悟的牵引力，从而避免了探究的随意性和盲目性。这样的问题，让学生有更大的思维空间，课堂也会因学生思维的碰撞而厚重。

其次，要培养学生的怀疑精神。怀疑被美国社会科学之父默顿称为“科学活动中最可贵的精神气质”。只有具有强烈的怀疑精神，才能在探究过程中发现问题、提出问题。在课堂教学中，学生的质疑精神主要表现为：不盲从权威，敢于对权威、教材、编者、教师提出质问和怀疑；不满足于现成的答案和说明，敢于自己主动探究未知。在课堂教学中，教师要培养学生的怀疑批判精神。比如，苏教版语文教材中有关文言文的注释部分有很多值得商榷的地方。如，《师说》中“吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎”的“师”字，人教版的注释是“名词活用作动词，学习”，苏教版的解释是“以道为师”，两者孰对孰错？ “苟富贵，无相忘”中的“相”到底是作“互相”讲，还是作“偏指一方”讲？“复有贫妇人，抱子在其旁”中的“抱子”究竟是“抱着孩子”，还是当“婴儿”讲？这些问题都可以拿出来让学生探究。引导学生联系上下文去理解字词的含义，比较前人解释的恰当性，让学生明白教材也有错误出现。而对于很多权威的解释，也要引导学生辩证分析。比如，对《劝学》一文的理解，教参认为本文是一篇讲授学习意义、态度、方法的文章。但如果我们重新阅读《劝学》全文，就可以发现“礼”是荀子论述的核心，学习只是“礼”的建设的基本途径。如果站在这样一个角度去看，我们会对《劝学》有一个更深刻的理解。学生只有不唯书，不唯师，勇于和善于质疑，敢于超越书本和教师，才能真正获得并提升探究问题的能力。

总之，要把问题作为探究活动的出发点和归宿，引导学生在探究过程中发现问题，同时在发现问题过程中进一步推动对文本的体验和认知，积极探究解决问题的方法。

参考文献

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