诠释语文教学中的文本深度阅读

新课改倡导“以学生为主体”的教学理念。《语文课程标准》强调：“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。由于对阅读理念理解的偏失，在具体教学实践中，出现了阅读“过分自主”，缺少教师有效引导的现象，导致了学生的阅读感悟十分肤浅。肤浅的阅读，不利于培养学生的阅读能力，不利于学生语文素养的形成，影响阅读教学质量。

叶圣陶先生说，语文教学“教是为了不教”，其实也就是说，让学生通过对一定数量的阅读分析，形成自己的分析文本的能力。这种能力如何形成，既然是通过对若干个文本的深度分析来形成的。如果我们对每个文本总是浮光掠影式的分析，缺少分析技能的学习、训练，那么学生就始终无法形成这种技能。

阅读教学需要深度阅读。深度阅读，是指个体在阅读文本中，能够潜心会文，对阅读材料有更深层次意义的理解，即能对文本加以个性化的、合理的感受、理解。语文“深度阅读”的实质是指学生在教师的引领下，主动参与语言文字的阅读过程，教师授之以“渔”，引导学生从“文本表面”进入到“文本底层”，通过对语言文字的深层感悟，在培养语感、发展思维和积累语言的同时，探究文本的精髓，让学生完成创造性的意义建构，使学生在阅读过程中得到精神的享受。阅读的深度是学生主动体验获得，这是一个层层递进过程，是在学生发展思维、丰富语言和情感体验的过程中不断提升的。

深度阅读需要教师深度引导。学生是不成熟的阅读者，由于他们的知识、经验及阅读能力有限，自主阅读时，对文本的感悟相对较为肤浅，这就需要教师的深度引导。通过引导将学生肤浅的阅读引向深入。引导学生深度阅读文本，有利于培养学生阅读感悟能力，从而提高学生的语文素养。

深度阅读要重视对语言的分析、揣摩、感悟。文字作品是由文字堆积而成，语言文字是表情达意的符号，是思想的载体。阅读就是解读“文字密码”，获得内在意义。

阅读教学则是在引导学生破译密码的同时，学习作者编制密码的方法，从而培养语文素养，受到思想教育。选入教材的课文皆是文质兼备的美文。从思想内容上看，文本中蕴含着丰富的思想意义；从语言上看，文字优美生动，蕴含着高超的写作技巧或者描摹细致，或者遣词造句准确生动，或者言简意丰……然而，无论是学文，还是明理，最关键的都要通过品读语言才能实现。肤浅地品读语言，只能获得浅层的收获，深度品读语言，才能有丰富的收获。正如上述成功案例，学生深度品读感悟语言文字，领悟了文本的内涵，学到了表达方法，提升了语文素养。

深度阅读需重视细节分析。一篇优秀的文字作品，固然必须具备思想之深刻，境界之高远、格调之高尚、叙述之生动、描写之形象、议论之深刻等因素，生动、逼真的细节描写也是极其重要的。阅读一篇作品，如果不能对其精彩细节进行分析，那么我们所看到的这部作品也就只是标本室的骨骼标本。强调“深度阅读”的一个重要关键就是要重视对文本细节的研读。通过对细节的分析，来提高学生分析文本的能力、鉴赏能力，为作文写作提供参考。遗憾的是我们现在的语文课堂，粗线条的太多，作过细分析的太少。举个《我与地坛》的例子来说。这篇文本中，母亲每次在“我”动身前的无言帮助，“我”离去后母亲久久的凝望，母亲在地坛中找“我”又怕被“我”发觉的小心谨慎，母亲为找不到“我”而担忧以及找“我”时的吃力……这些细节，让我们深深感受到了作者对母亲无尽的追思和深沉的愧疚，无一不彰显着母亲伟大无私的真爱。这伟大的母爱，不仅感染了史铁生，也感染了无数的读者。正是基于此，我们才可以毫不夸张地说，正是这些细节描写使《我与地坛》有了如此巨大的感染力。如果教学中对这些细节描写蜻蜓点水式的一带而过，在有限的课堂教学时间内再去研读其它文本，其结果必然是夹生饭。

深度阅读需要语文教师使用文本，要敢于抓住一点、不及其余。大部分教师都是注重十全十美，面面俱到，唯恐遗漏一点。其实所谓面面俱到，实际上是什么都不到。学生学习是一点点的积累的，循环巩固，以致成就。一个善于循环教学的教师，应该认真研究课程标准，研读教材，把课程标准的知识能力要求列出一个体系并且落实到具体的文本中，一篇文本强调某一知识能力点，这样做，学生才能扎扎实实地有所收获。语文阅读教学拒绝浅薄，在平常的语文教学中，我们只有实现语文阅读教学中对文本的深度解读，才可能给文本以厚重，才可能给生命以启迪，才能用思维与精神的深度让学生走向博大。