试论比较法在比较教育研究中的特殊性

摘 要：与比较法在教育学其他分支学科的使用相比，比较法在比较教育研究中的使用具有鲜明的特殊性。这种特殊性具体表现在：比较教育学的比较法具有明显的历史继承性；在研究方法体系中处于主体性地位；研究对象具有全面性、宏观性。比较教育学者应把握好比较法在比较教育研究中的特殊性，通过借鉴他国经验为我国教育发展献计献策。

关键词：比较法；比较教育；历史继承性；主体性地位；宏观性

自比较教育学诞生，比较法就与其琴瑟相和、如影随形。在教育学学科体系中，唯一以其研究方法命名的分支学科只有“比较教育学”一门。可以说，比较教育学的发展史就是比较教育学者们利用“比较的方法”研究他们所处时代不同国家、区域、种族与国际社会的教育以师人所长的历史。比较教育学因其自身的特点和发展历史以及其在教育学科中的特殊地位决定了比较法必然是其最主要、最核心的研究方法。教育学的其他分支学科利用比较法的终极目的是透过教育现象揭示教育规律，这与比较教育学使用比较法的目的完全一致；然而，自从比较法与教育学相关联而产生比较教育，比较教育研究中的比较法就不断发生着具体化、特质化的变化，其独特性与其相伴而生。可见，比较法在比较教育学和其他分支学科的使用中虽然目的是殊途同归，但其在具体的衍化发展中却是和而不同。

一、一般意义上的比较法

比较法是人类思维方法的一种，即人按照一定的标准，对两种或两种以上的可比性事物或现象进行分析，以判断其间的相同性或相异性。学术研究中比较法的使用随处可见，例如：物理学中通过对比来研究光在不同介质中的传播规律；不同国家间法律的比较研究导致了比较法学的诞生；比较文学学者通过比较的方法研究不同民族文学的异同。陈时见认为：“比较是人类认识事物的主要方法之一，它是通过对比和借鉴去认识事物……比较是社会科学研究中最常见的方法之一，在科学研究中有广泛的应用。”[1]

鉴于比较法应用的广泛性和复杂性，笔者仅从教育科学的范围来分析问题，即仅以比较教育学比较法的使用同教育学其他分支学科比较法的使用作对比，以此阐明比较法在比较教育研究中的特殊性。

教育研究中的比较法是指，根据一定的标准，对某类教育现象在不同情况下的不同表现进行研究，找出教育的普遍规律及其特殊本质的研究方法。简而言之，即对具有可比性的教育现象进行对比研究，发现不同教育现象间的相似性或差异性，以作出价值判断。

二、比较法在比较教育研究中的特殊性分析

（一）从历史的角度看比较法在比较教育研究中的特殊性

比较教育的史前时代。比较教育学正式形成之前的时期被称作比较教育的史前时代。在这一时期，有人出国探险或考察时把自己的见闻记录了下来，其中就有有关他国教育的记载，例如柏拉图的《国家篇》、西塞罗的《共和政体》、玄奘的《大唐西域记》等。这些著作多是对别国教育现象的简单描述和简单比较，这时的比较是零碎的、不系统的。

比较教育的借鉴时代。1817年，朱利安在法国《教育杂志》上发表《关于比较教育的工作纲要和初步意见》，这标志着比较教育学的诞生，比较教育从此进入借鉴时代。有人指出“朱利安受当时经验主义和实证主义哲学的影响， 把教育科学看成是一门实证科学， 他期望从收集的事实和观察到的情况中演绎出一些教育原则和法则以利于更好地开展教育。”[2]朱利安试图通过问卷调查的方法来收集他国教育资料，通过客观的比较分析来借鉴其中的有益经验。借鉴时代，比较法的应用已经具有了明确的目的，即借鉴他国经验。

比较教育的因素分析时代。该时期从20世纪初到第二次世界大战结束。王英杰指出：“在这一阶段，比较教育在方法上一改过去那种孤立地研究和移植别国教育经验的做法，开始密切联系各国的社会文化和民族特性等因素来分析研究各国的教育。”[3]这一时期比较的方法正在趋于对教育现象理性的、全面的分析，方法论正在走向成熟。

比较教育的繁荣发展时代。时间从第二次世界大战结束至今。这一时期比较教育的研究呈现多元化的发展趋势，进一步从人文的历史研究方法向自然科学和社会科学的实证主义的研究方法发展。这个时期的比较教育研究出现了本学科所特有的方法，如贝雷迪的“比较四步法”、霍尔姆斯的“问题法”、埃蒙德・金的“教育洞察法”、诺亚和艾克斯坦的“量化科学分析法”，这些方法的出现意味着比较教育的比较研究逐渐向体系化、科学化、规范化方向发展。

梳理比较教育研究的发展史，我们可以看出，比较教育的比较法经历了“不自觉的使用――有目的的运用――理性、全面化――系统、科学化”的发展脉络。考察其他教育学分支学科的发展史，尽管比较法在其中的使用也相当广泛，但这些使用多是零碎的、不自觉的，比较法在其中任何一门学科中的发展不存在明显的继承性。

（二）从研究方法的主体性地位看比较法在比较教育研究中的特殊性

除了比较法外，比较教育的研究也采用了自然科学和社会科学诸如调查法、统计法、描述法等诸多的研究方法，比较教育在自身的发展中也形成了自己所特有的研究方法，如前边提到的“比较四步法”等。考察这些方法发现，这些方法都弥漫着“比较”的色彩，并且最终都是为“比较”服务。正如陈时见所言：“而比较教育研究中的比较，主要是作为一种方法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象所形成的广度和深度，是一种比较视野，其他教育研究方法服务于比较方法，比较也由此从技术层面转变为思维方式层面，从工具变成目的。”[4]比较法是比较教育学最主要、最核心的研究方法，是所有研究方法的中心，在比较教育研究方法体系中具有主体性的地位。

那么比较法在教育学其他分支学科的方法体系中是否具有同样的地位呢？研究发现，虽然比较法在这些学科中的运用十分广泛，但这些运用不具备主体性的地位，或者说不具有“方法论层面”的深度与广度。这些学科中其他研究方法的使用往往不是围绕着“比较”进行的，即不是为了“比较”而研究，这与这些学科研究的直接目的有关。比较教育学 “因借鉴而比较、因比较而研究”必然使“比较”的光芒无限凸显，这是其他学科所无法比拟的。

（三）从研究对象看比较法在比较教育研究中的特殊性

这里的研究对象主要是指研究方法即比较法的施加对象。由于比较法在比较教育研究中的主体性地位，笔者认为比较教育的研究对象正是比较法的施加对象。我们从以下几个定义来考察比较教育的研究对象。日本学者冲原丰认为：“比较教育学是以整个教育领域为对象，把两个以上国家的教育，以现代化为中心进行比较研究，是一门包括外国教育学在内的学科，这种看法比较恰当。”[5]卢晓中认为：“比较教育学是研究当代世界的不同国家或地区的教育现实问题，寻求世界教育发展的共同规律及不同国家或地区的教育差异，以促进教育的改革与发展的经验学科，它也是教育科学的一个分支学科。”[6]王英杰认为：“比较教育是以比较法为主要研究方法，以当代世界上不同国家、民族和地区以及国际社会的教育为研究对象，在分析比较的基础上，探讨教育发展的规律和经验的教育研究领域。”[7]从以上定义我们可以看出，虽然学者们对“比较教育”的定义不尽相同，但他们都强调了两点：一是，他们都以比较法来界定研究方式；二是，他们都认为比较教育的研究对象是整个的教育现象（或问题）。据此，笔者认为比较法在比较教育中的施加对象是整个的教育现象（或问题），这种研究视角凸显了研究的宏观性、全面性。

相比较而言，比较法在教育学其他分支学科中的施加对象不具备这样的宏观性、全面性。其他分支学科在进行比较研究时，往往是对自己领域内的现象进行比较，例如，学前教育比较学前教育内的现象，特殊教育比较特殊情况下的教育问题，课程与教学论比较不同国家地区间的课程设置差异。这些比较的对象是零碎的、不成系统的、微观层面的，即使有宏观的比较，也是“该学科领域内的宏观”。那么，这些“分支学科的比较之和”等不等于“教育的比较”呢？笔者不以为然。比较教育研究中比较的宏观性是“整个教育视野下的宏观”，这种宏观性、全面性大于由那些零碎的、不成系统的、微观层面的其他分支学科的比较之和。这种宏观性（对象的全面性）的比较也正是比较教育存在的立足点。

三、结语

任何特殊性都是在一定具体情境下的特殊，脱离了具体情境，特殊性无以依附也就无以存在。比较教育学比较法的特殊性，就是其在比较教育研究视野下的特殊，也就是其伴随比较教育发展演化过程中不断地具体化、情境化的特殊。因此，我们不能脱离“比较教育研究的情境”来讨论比较法之于比较教育的特殊性。时至今日，全球化浪潮汹涌而至，多元文化不断冲击着我们的视野，后现代主义的思潮也在对我们进行着潜移默化的影响，比较教育研究的中心业已从西方转移到东方，比较教育研究方法体系的变革、解构、重塑不可避免。但是，无论比较教育研究方法体系如何变化，只要比较教育没有消亡，那么笼罩着该体系的比较法的方法论层面上的色彩就不会褪色，这种色彩必将继续独树一帜而熠熠生辉。如今，我国已成为世界比较教育研究的中心，比较教育在我国呈现出生机勃勃的发展态势。我国比较教育研究者在进行教育研究时，要准确把握比较法在比较教育研究中的特殊性，为我国教育发展提供他国的有益借鉴。

参考文献：

[1][4]冯增俊，陈时见，项贤明.当代比较教育学[M].北京：人民教育出版社，2008：72-73.

[2]李冠军.比较教育研究方法的回顾与启示[J].四川教育学院学报，2008，（2）：3.

[3][5][7]王英杰.比较教育[M].辽宁：辽宁大学出版社，2007：8，3，21.

[6]卢晓中.比较教育学[M].北京：人民教育出版社，2005：10.