19世纪英国科学教育落后的原因探析

摘要： 19世纪英国成为世界上第一个完成工业革命的国家，被称为“日不落帝国”。虽然在经济、政治等方面获得了重大的成就，但是相比于欧洲大陆国家，英国的科学教育却始终出于弱势地位。本文从传统手工业、济贫法、经验主义、人文主义等几个方面着手，旨在对造成这种局势的原因进行探析。

关键词： 英国；科学教育；济贫法；古典主义

英国的工业革命开始于18世纪中期，结束于19世纪50年代，成为当时世界上第一个完成工业革命的国家，几乎垄断了全球工业以及贸易，被称为“世界工厂”。到19世纪末，英国的殖民地范围扩大到非洲、亚洲、大洋洲以及南北美洲，总面积超过英国本土100多倍，统治人口超过4亿，享有“日不落帝国”美誉。但是社会的进步、经济的发展未能引起同时期教育特别是科学教育方面的变革。追其原因，大致可以归纳为以下几点：

第一、传统手工业对科学教育的忽视

英国属于海洋性气候，全年有稳定可靠的降雨量，气候温和，水草茂密，很适合畜牧业经济，尤其是绵羊的放牧，其羊毛质量也是在欧洲市场遥遥领先的。自1688年以后，英国政府制定大量的立法公开支持圈地，使圈地运动以合法的形式进行，法律本身成为掠夺的工具，圈地运动规模扩大。这使得英国牧羊业得到前所未有的发展，羊毛的数量以及质量也大大提升。同时期英国政府颁布法令，严禁羊毛、大麻等本国原料的出口，禁止粗纹布、呢绒织品以及亚麻布的进口。圈地运动让大量的农民失去自身的土地财产权，却未得到一个分钱的补偿，他们失去生活的保障，不得不沦为劳动市场上的无产者，只能通过出卖劳动力进行生存。劳动力的剩余以及羊毛的囤积为英国的毛纺织业创造了主观和客观的双重条件。16世纪至17世纪是英国的家庭工场制向集中工场制的过渡阶段，而工场手工业是在分工的基础上进行劳动，因而大大地提高了劳动生产率。当时对羊毛的加工，包括从购买羊毛原料到纺线、织布、染布、漂洗等。所有工序都在一家一户中被依次完成。这种以家庭为单位的羊毛加工几乎遍布英国各地，随处都可以发现它的踪迹。而对理论和实践的知识传递也仅局限于采用现场教学模式的学徒制。这种学徒制恰与落后的手工生产技术相适应的。徒弟通过契约在师傅家里边干活边学习手艺，并接受基本的读、写、算教育和职业道德教育。通过为时2～7年的学习后，徒弟将会转为工匠，最终升为师傅。大面积的手工业劳动让大多数人根本无暇顾及除技术以外的其他教育，他们认为那些都是没有用的，只有不停地劳动才能使他们不会被社会所抛弃。这导致科学教育在英国的劳动阶层中无法顺利展开。

在工业革命初期，机器的发明和有限的使用加剧了生存的竞争，工人变成了机器的简单附属品，受到厂主、监工的层层监管，厂主可以随心所欲地颁布工厂规则，巧立各种名目对工人罚款。以至于工人阶级对新机器的抵制和捣毁不时发生，例如1779年，兰开夏约500名织工率先起义，得到煤矿工人的支持，集结八千多人，攻打纺织厂，捣毁机器，烧毁厂房。由此可见，他们宁愿停留在以前落后的手工劳作，过自给自足的生活，也不愿意接受高效率的新技术，从内心抵制科学。

资产阶级革命以后，资本主义工业在新贵族和资产阶级的支持下迅速发展起来。到18世纪中期，英国开始了以自然力代替人力的工业革命。在此期间，英国建成了纺织、钢铁、煤炭、机器制造和交通运输五大工业部门，机器生产技术取代了手工生产技术的主导地位，传统的学徒制不能适应形势发展的需要。为了迎合时代的要求，英国在此时出现了两类职业技术学校。一类是以培养技工和专业人才为目标的矿山、铁路、航海学校等；一类是以培养和训练雇佣劳动力为目的的“作业学校”“星期日学校”。在当时看来，这些学校解决了平民子弟教育的问题，减少和预防了社会秩序的混乱。但是学校的只是对学生进行纯粹的技术教育，而非真正意义上的科学教育，学生学会了怎么做，并不明白这样做的原因。学校的最终目的也只是为了提高工人的生产效率。“据统计，从1770年到1840年英国工人的劳动生产率提高了20倍”。＼+①

第二、济贫法的恶性循环

英国的社会贫困问题历来受到政府的高度重视，以至于国家的社会福利也是主要针对对下层人民的救济。这样才能减缓贫富差距，缓和社会矛盾，保障生活和生产，增强社会的安全。英国的济贫法可以追溯到都铎王朝时代，其中主要有1601年伊丽莎白一世颁布的《济贫法》、1662年的《居住法》，1782年的《吉尔伯特法》、1795年的《斯皮纳姆兰制》以及1834年的《济贫法修正案》。1601年的《济贫法》和1662年的《居住法》主要是针对没有工作能力和劳动能力的人，比如孤儿、老人和残疾人等采取教区济贫，但是它们最大的弊端在于面对持续普遍的贫困危机，教区也会力不从心，所以他们会排斥外来者，特别是1662年的《居住法》，对异地贫困居民采取驱逐令，甚至对非贫困人口也会采取“预防性驱逐令”，最后导致剥夺了贫民的迁徙自由以及工作自由，而这样的现状与工业革命的飞速发展显得格格不入，引发了1782年的《吉尔伯特法》，它提出：准许教区救济壮健的贫民而不强迫其进入济贫院，还要求救贫税管理人员为贫民在农场里找工作，如工资不够维生，就应该从济贫税里抽取补贴。1795年，另一项较《吉尔伯特法》更为激进、济贫更为宽松的《斯皮纳姆兰制》开始实施。它规定：要根据小麦的价格高低来估计生活所必需的最低限度收入，而且法律规定救济是与家庭收入与家庭人口相挂钩的，而非与劳动挂钩。相比较以前，这个时期出现了有工作能力的人口在救济人口的比例中大大增加的现象。一个家庭不再仅靠工资的单纯收入，而是工资和福利的双向收入。从当时的劳工自身来讲，他们觉得根本没有必要为了得到较高的收入而跑到其它的地方工作，甚至有些劳工为了得到救济金，故意少干活，使自己的收入低于最低收入标准。政府的济贫，却鼓励了群众的懒惰。因为救济金是与人口相联系的，所以19世纪初英国人口有大幅度的提高，数据显示1801年英国人口为890万，1811年为1020万，到了1821年上升到1200万。对于多数家庭而言，虽然政府会发放补贴，但也只能维持下层民众的日常生活，所以，从某种意义来说，这也会间接地影响科学教育的推广与发展。

第三、经验主义的盛行

在西方的哲学史上，理性主义和经验主义是两个彼此相对立的派别。近性主义的代表人物大多产生在欧洲大陆国家，如法国的笛卡尔、荷兰的斯宾诺莎、德国的莱布尼茨等。而近代的经验主义的代表人物则多数来自于英国，如弗兰西斯·培根、霍布斯、洛克、休谟等。“英国人对任何未被经验证明的事物都习惯于用一种冷淡的、漠然的态度对待，绝不像有些民族那样轻易地热烈拥抱一种新理论或扑向一种新事物。”＼+②英国人传统的实用主义，使得他们不相信抽象的真理，而更重视与经验相关的问题，强调观察、实验以及感性认识的必要性和实用性。他们承认知识和观念全部源于经验。通常情况下，英国人在考虑问题以及解决问题的时候，首先想到的不是权威的理论，而是直接从实际入手，通过对事物本身的研究找到问题的答案。“英国人习惯于通过经验而不是理论去解决实际问题，他们崇拜实际经验者而不信任理论专家，以致到20世纪初，雇主们还普遍不愿雇佣受过理论训练的人员”＼+③。

在以机械为标志的第一次工业革命中，英国人口仅占世界人口的2%、欧洲人口的10%，但几乎生产了世界工业产品的40%～50%、欧洲工业产品的55%～60%，获得了绝对霸主的地位。但是技术的进步却与科学理论、学校教育并不存在必然的联系，工人技术的增长几乎全部依赖于长期的积累和自身的摸索。例如1773年飞梭的出现，1765年手摇珍妮纺纱机和69年水利纺纱机的产生，再到后来85年水利织布机的发明，使纺织的生产率提高了近10倍。英国存在大批优秀的技术人员，也不缺乏杰出的科学家，但是他们往往各行其道，忽视的彼此间的重要性，导致英国群众普遍对科学教育的忽视。

第四、人文主义和贵族对科学教育的漠视

英国是一个典型的贵族社会，主要包括国王、爵位贵族和乡绅三大类，其中爵位贵族包括公爵、侯爵、伯爵、子爵和男爵，乡绅的数量较多，包括男爵、骑士、从骑士和绅士。他们拥有公认的政治、经济和社会特权。“由于崇尚贵族精神，‘向上流社会看齐’无形中成为英国学校教育的一条基本原则，即教育应当培养高贵而有才干的统治者，因而英国教育具有浓厚的精英性和贵族

性”＼+④。洛克在《教育漫话》中系统的阐释了绅士教育的理论，提出教育的目的在于培养具有德行、智慧、礼仪和学问四种品质的绅士，迎合了当时英国新兴资产阶级和新贵族对教育的要求。

不管是产生于文艺复兴时期的人文主义，还是18世纪末19世纪初兴起的新人文主义都是古典文化的复活，提倡人性，崇尚古典文化中美的艺术的要素。人文主义的教育一般倾向于古典语文的研究，学科主要以拉到那个温和希腊文为基础，反对理性主义和实证主义。从时间轴来看，它在英国持续了将近4个世纪，时间之长，足以对每个受过英国人产生潜移默化的影响。“希腊文和拉丁文几乎莫名其妙地成为了一个有教养的人的唯一标准”＼+⑤。从横向周来看，“人文主义运动是上层的运动而不是整个社会的运动。从某种意义上说，人文主义教育是贵族的，它并不反映下层民众的教育要求”＼+⑥。

公学在英国是贵族化了的文法中学，是专门为名门贵族服务的私立学校。英国的公学具有浓烈的贵族色彩，接受公学教育是贵族子弟成为社会精英的最好途径。公学课程中一直将神学、文法和古典名著放在重要的地位。为了让学生在古典知识方面打下扎实的基础，拉丁文和希腊文成为课程的主要内容，例如1870年，学校中4/5的课时仍然被拉丁文和希腊文所占据。学生在学校中所接受的教育是为了将来过像绅士般安逸的生活。科普尔斯顿在反击《爱丁堡评论》对古典教育的职责时写道，“虽不能使个人直接胜任生活中任何一种职业，但古典教育可以使全社会精神上更富有、更高贵。即使不教给学生任何部门或职业的特殊技能，古典教育也能使学生从事任何职业时都能举止优雅、得体”。＼+⑦在英国的公学中通常忽视自然科学的教育，认为这些实用学科是毫无意义的，致使它们在学校课程中没有地位。

19世纪以前，以牛津和剑桥为代表的英国传统大学以各级绅士为主要培养对象。例如1711年牛津大学新生录取名单中贵族和绅士子弟占73%，1760年这一比例上升为83%，1810年甚至达到99%。＼+⑧在大学的教学中，拉丁人文主义仍占绝对的统治地位。在《剑桥大学法典》中明确规定“学生入学第一年必须学习修辞学，第二年必须学习逻辑学，最后一年必须学习哲学和其他文科课

程”＼+⑨。不难看出，学生们在公学中所接受的几乎全部都是古典学科，而到了大学，他们又将会用尽所有大学时光再将这些古典学科重新复习一遍。工业革命后，科学技术在社会发展中起到了极大的推动作用，但是传统大学试图在科技教育的潮流中保守绅士教育的理想，使得科技教育游离于传统大学教育之外。史密斯就曾在《爱丁堡评论》中指出“每个英国人必须花费半生的时间学习拉丁语和希腊语。古典学问据说已经培养出了天才，因此不容改动。……当一所大学无用的事情干了很多年，……初次面对有用的东西时反倒会觉得这些是可耻的。”＼+⑩

以纽曼为代表的古典教育维护者指出学生在毕业后为自己的职业所作的任何准备都不应该是大学所要承担的责任，他们始终强调古典教育的精神陶冶价值。而且在英国的社会中上层阶级也一直对工商业持有怀疑甚至鄙视的态度，认为工商业难登社会“大雅之堂”。这些绅士家庭的子弟在走出大学的校门后大多都到教会或政府高级管理部门中工作，并没有投身到资本主义工业建设中去，显得科学教育与他们的生活毫不相干。

由于对科学教育的忽视，使得英国虽然在以机械为标志的第一次工业革命中获得了绝对的霸主地位，但是在随后以电力为标志的第二次工业革命中开始落人之后。数据显示19世纪50年代英国经济总量占世界的40%，70年代只占32%，而美国则占27%，德国占13%。到1900年，美国以31%的优势居世界之首，德国也上升到16%，英国则跌倒18%。到20世纪初，德国也超过了英国。

[注释]

①彭厚英. 西方职业教育制度发展阶段综述[J]. 世界职业技术教育 2002，（2）

②钱乘旦陈晓律著. 在传统与变革之间—英国文化模式溯源[M]. 浙江人民出版社1996年版， 第345页

③易红郡. 19世纪科学主义与英国高等科技教育的发展[J]. 现代大学教育 2009，（5）

④易红郡.英国教育的文化阐释[M]. 上海：华东师范大学出版社2009年版， 第85页

⑤单中惠.试析十九世纪英国科学教育与古典教育的论战[J].清华大学教育研究 2000，（2）

⑥单中惠.西方教育思想史[M].北京：教育科学出版社，2007年版，第68页

⑦Michael Sanderson， The University in the Nineteenth Century [M]. London： Routledge & Kegan Paul Ltd， 1975

⑧J. A. Sharpe， Early Modern England： A Social History 1550-1760， Edward Arnord， London， 1987

⑨李晶晶. 19世纪英国传统大学的社会评价及其改革研究[D]. 上海： 华东师范大学人文学院历史系世界史专业， 2008

⑩Michael Sanderson， The University in the Nineteenth Century [M]. London： Routledge & Kegan Paul Ltd， 1975

（作者单位：甘肃省兰州市西北师范大学，甘肃 兰州 730070）