论dictogloss对专业英语综合教程中听写练习的探索

[摘要]本文作者在英语专业精读课堂上采用dictogloss活动对听写练习进行探索，通过课堂观察以及学生反馈，分析和探讨了dictogloss活动不仅能够强化学生的语法知识，增强其学习动力与兴趣，更有可能提升学生听、记、读、写、说等各项语言综合技能。

[关键词]dictogloss 听写练习 综合语言水平

Dictogloss源自于听写练习（dictation），但与后者不同的是，它不仅仅要求学生边听一段英语篇章边做笔记，更鼓励学生互相合作，共同构建原文[1]（P345）该活动的最初的目的是为了教授学生语法知识，由Ruth Wajnryb[2]（P11）提出，基本遵循以下四个步骤：

1.准备阶段：学生针对即将听到的英语短文的主题进行相关准备活动，大致了解相关词汇。

2.听写阶段：学生听写正常语速的段落，一般为两遍。第一遍要求学生以听为主，第二遍可记录关键内容。

3.重构阶段：通过小组合作，学生把各自记录下来的信息进行分享，然后尝试构建原文。构建后的文章接近原文，无需完全一致。

4.分析修改阶段：学生把构建后的短文与原文进行比较，并进行适当修改。

dictogloss理论的提出是基于“注意”（noticing）和“互动”（interaction）这两大概念[1]（P344）。其中“注意”指的是对输入信息的有意识关注，这一直以来被视为二语习得的重要条件[3]（Skehan，1998）。因为当学生重构原文时，他们会运用已有的语言能力创造输出语言，且极有可能与目标原文有所出入，由此学生在以后遇到与原文出现过的语言形式时，他们会产生有意识的关注，从而提高语言形式的敏感性和正确性[4]（Swain，1998）。而“互动”指的是学生们在dictogloss的重构阶段，通过团队合作，积极进行语义协商和语言构建，加深他们对语言规则的察觉和体悟[5]（Swain & Lapkin，2000）。因此，Wajnryb[2]认为dictogloss的首要目的是帮助学生的语法学习，听力技巧的提升只是其“副产品”。基于此，国内有些学者把它翻译为“语法听写”[6]，而有些则根据其过程及特点译为“整体听写”[7]或“合作听写”[8]，并且越来越多的英语专家和教育者指出dictogloss活动具有自主性（learner autonomy）、协作性（cooperative learning）、课程综合性（curricular integration）、重视语言意义（focus on meaning）、重视思维技巧（focus on thinking skill）、评价多样化（alternative assessment）等多种优势[9]，可为英语语言学习创造更好的条件和环境。因此，笔者针对自己课堂中已有的教材和学生特点，对dictogloss略作改动，在精读课程中进行了一学期的实践，以期探索其对英语教学的作用。

课堂实践

笔者在本校12级专业英语大二学生精读课堂上使用的教材为《综合教程3》和《综合教程4》，该课本中的每个单元都包含课后听写练习，每篇听写原文由一至三段段落组成，字数为150左右，包含若干意群，每个意群由短语、分句或单句构成。听力原文由英美国家的专业人员录制，一般使用较为标准的英音或者美音。笔者在学生大二上半学期教授了10个单元的《综合教程3》，即进行了10次听写练习。听写原文一般播放三遍，第一遍为正常语速，要求学生听懂大意，重点了解主题思想、关键词和主要时态。第二遍为放慢语速，以意群为单位停顿，希望学生一字一句写下所听内容。第三遍又恢复正常语速，学生需边听边检查。听写结束后，笔者有时向全班展示原文，让每个学生进行自我修改；有时会要求学生交上他们所写内容进行批改。而后，笔者对文中较难或较容易犯错的内容进行分析，并且分享一些速记技巧。

在上半学期快结束之际，笔者发现多数学生对听写练习已经产生了一定的倦怠感，因为这一活动更像是在测试学生听力理解能力，而非进行有效的提高。笔者批改过六次听力内容，平均错误率一直在45%-35%之间徘徊。当然，提高听写能力绝非一朝一夕能够实现，需要学生长期训练，反复实践。但如何增强学生进行听写的学习兴趣，如何使这一教学工具更好地发挥它的作用，如何使它为学生以后参加的专四、专八英语考试中的听写试题打下基础，促使笔者尝试使用dictogloss代替传统的听写练习进行实验和探索。

1.实践过程

笔者进行实践的班级为本校英语专业1201班，总人数为26人（女生20人，男生6人），接受过平均8年左右的英语教育，英语综合水平为中等偏下至中等。笔者直接采用了《综合教程4》中每单元的听写练习原文进行dictogloss活动是基于以下原因：文章篇幅不长，与专四英语考试中的150字听写段落的长度相近；文章选材广泛而不生僻，体裁分为叙述性、描写性和说明性三种，且词汇以英语专业大纲要求的为主；听写练习的播放语速为一般语速，适合中等语言水平的学生。由此，该听写短文就其长度、速度、内容等来说，较为符合该班学生尝试dictogloss活动的要求。笔者的实践过程与Wajnrub所概括的基本步骤大致相同，但针对教材和学生的特点做了一些改动：

a.准备阶段

由于各单元听写原文的内容与课文的主题相关，因此学生在学习完课文后，对即将听写短文的背景知识和词汇已有大致了解，所以通常这一阶段会直接略过，除非原文中偶尔出现比较生僻的人名、地名等专有名词或词汇，笔者会进行介绍或讲解。

b.听写阶段

笔者把原有播放三遍短文的音频（第一遍和第三遍为正常语速，第二遍为放慢语速）调整为正常语速播放三遍，这与Wajnrub要求的两遍正常语速不同，但笔者要求学生的听写内容尽量与原文一致，而不是接近即可，以期与专业四级考试的听写目标靠拢。

c.重构阶段

通常由4至5名学生自由组成一个小组进行讨论和重构听写短文，而笔者会在教室来回走动，观察和聆听学生的讨论情况。由于在大二上学期的精读课堂上时常进行团队活动，因此学生们在第一次做dictogloss重构原文的讨论时，便能立即投入其中。笔者发现，通常每个小组里课堂表现比较活跃或者公认英语水平较高的某个学生会先逐字逐句地朗读他/她听写下的内容，其它小组成员边听边校对。多数学生最先关注“听到了什么”，而后会根据上下语境、语法规则、词汇搭配、句型结构甚至修辞手段等方面的语言知识对所记内容进行修改，有时可以成功推测出无法确认的部分，例如在第五单元的dictogloss活动中出现的以下对话（该单元的听写原文主题为“friendship”，全文见附录）：

A： So it is ‘I want to said’.

B： Said？

C： Said？ But why is ‘to said’？

D： Should it be ‘I want to say’？

A： Yeah，I’m not sure…but I heard ‘said’.

E： I didn’t hear ‘I want to said’. Eh…I heard ‘once’.

D： ‘Once’…So，it maybe ‘I once said’.

B： Yeah，yeah…this sounds right.

A： OK. ‘I once said that a friend is a friend all the way…’

而有时却不能成功解开疑惑，例如另外一个小组的对话：

A： …‘and to be there，as I am for them and’…and…uh…

B： ‘and they are for me.’…uh，it just means I will backup them and they will do the same for me. I think that’s real friendship，right？

C： Yeah…right，I caught it，too.

B： What’s next？

D： ‘to comfort our…our…’

C： It’s ‘sorrows’. But I didn’t catch the next sentence completely，I only heard ‘to our joys’.

E： They are…uh…平行句. They should have the same structure.

B： Yeah，so we are missing a verb here.

A： Yes，I agree. But I didn’t hear it.

C： I didn’t，either.

如上所示，笔者发现当不少学生遇到较难的词汇或短语时，他们会直接使用中文解释，而后有些会使用电子工具进行查询和确认。有时当小组中发生较为激烈的争辩时，中文表达也会脱口而出，这说明符合逻辑、条理清楚、论据充分且表达流利的语义协商对学生来说仍是不小的挑战，而这恰是dictogloss活动有助于学生加强语言能力的体现。

d.分析修改阶段

学生小组把最终完成的重构文章与原文进行比较，而后笔者设计了以下分析表格发给每一个学生进行填写：

该表格有助于进一步让学生“注意”到他们在听写过程中遇到困难的原因，涉及语音、拼写、听力、语法、词汇、句型等各方面的知识和技巧，并且在以后的学习中有的放矢地进行解决和训练。笔者有时让学生与同桌交流填写好的分析表格，有时让全班把分析表格交上来，然后挑选出学生们犯错较多的例子进行分析，聆听他们提出的解决建议，并且设计相关的小训练，加强和巩固他们对这些知识点的掌握。从表格的反馈情况来看，总体来说学生语音方面的综合技能仍需加强，他们对词与词之间的连读、单词与句子之间的弱读、不完全爆破、音的同化、英音与美音在发音上的差异、相似发音词汇的区分等不能迅速和正确地进行辨别。除此之外，能否规范使用标点、正确拼写单词、速记某些词汇也是他们在活动中犯错较多的方面。

e.听读阶段

这一阶段是笔者在Wajnrub四大基本步骤后新增加的，即要求学生再听一遍录音，并同时朗读原文，因为不少语言学家认为，这一过程能够帮助学生加强发音辨析、单词识别、单词词义与词形关联的敏感度[10，11]（Bell，1998； Osada，2001； Vandergrift，2007），而这些有助于解决分析表格中列出的诸多听力和语音问题，从而最终提高听力理解能力。

2.实践的反馈与总结

笔者在第二学期进行了8个单元的dictogloss活动后，在课堂上做了一个小小的调查，询问学生是否喜欢该活动并写下理由。其中19位学生更偏爱dictogloss，而有7位学生希望恢复以前的听写练习。喜欢dictogloss的学生认为这一活动让他们更有动力参与原来的听写练习，因为该活动满足了学生想要共同解决一个问题的好奇心[12]（P164）（例：“我觉得这个新活动更有趣，而且比起以前听完后直接给我们原文答案更有意思。”）；如上文中提到的，学生在第五阶段填写的分析表格能更明确地“诊断”出他们语言学习方面的薄弱点[11]（P46）（Vasiljevic，2010： 46）（例：“我喜欢表格中设计的那些问题，让我知道我为什么会犯那些错误，知道自己哪些地方有所欠缺。”、“我以前不太重视英语发音，现在明白它和听力是密切相关的。”、“我现在很少手写英语，所以单词拼写越来越差，以后要经常默写每个单元的词汇。”）；小组讨论阶段加强了学生的自主学习能力，实现了以学生为中心的理念，不局限于老师单一的反馈和评估，并有助于培养学生的批判性思维[13]（例：“我们小组讨论的氛围很热烈，我提出了不少问题也说了很多自己的意见。”、“我觉得大家在讨论中可以取长补短，有些同学的速记方法我觉得特别好用。”）；该活动具有较强的语言交际功能，学生们可以真实地进行语言形式和意义方面的交流及协商[14]（P21）（例：我们不再只是被动地听，而是有很多机会表达自己的观点，但我发现要说服别人不太容易。”）。

但是也有三分之一左右的学生给与该活动较为负面的评价，其中不少觉得 “有些单词或句子我不太确定，而我们小组其他人也不确定，所以我们重构的文章错误比较多。”；有一位学生认为“小组讨论以后，有些地方我反而觉得更加困惑了。”；另有一位学生写道“我不想通过小组讨论而是自己发现和纠正错误”。

综上所述，笔者认为dictogloss应该是一个学习结果和学习过程并重，语言意义与语言形式相融，同伴反馈与教师评估并行，可以全面提高学生听、记、读、写、说等综合技能的活动，并且符合英语专业综合教程的学习目的。针对部分学生提出的负面评价，笔者会在以后的实践中进行相关的调整，比如经常要求学生小组交换成员，以此保证每个小组中的学生拥有高低不一的语言水平，使讨论中出现更多不同的声音和意见，并降低某个小组都由语言水平较低学生组成而无法较为顺利重构原文的可能性；在若干次dictogloss中穿行原有的听写练习，如此学生不会对dictogloss产生倦怠感，也让他们有机会进行完全独立的听力训练，测试一下自己真实的语言水平，从而使该活动成为更加成熟和有效的课堂教学法。

[参考文献]

[1]Kuiken， F. & Vedder， I. The effect of interaction in acquiring the grammar of a second language.[J].International Journal of Educational Research， 2002（37）： 343-358.

[2]Wajnryb， R. Grammar dictation.[M].Oxford： Oxford University Press， 1990

[3]Skehan， P. A cognitive approach to language learning.[M].Oxford： Oxford University Press， 1998

[4]Swain， M. Focus on form through conscious reflection. In C. Doughty.， & J. Williams. （Eds.）， Focus on form in classroom second language acquisition. （pp. 64C81）.[M].New York： Cambridge University Press， 1998

[5]Swain， M.， & Lapkin， S. Task-based second language learning： The uses of the first language.[J].Language Teaching Research， 2000， 4（3）： 251C274.

[6]鲍东娇.语法听写[J].课程 教材 教法，2004（9）： 43-47

[7]梁红梅.整体听写活动初探[J].湛江师范学院学报，2004（8）： 82-83

[8]卢易.合作听写活动（dictogloss）在语法教学中的作用[J].外语教学与研究，2008（8）： 82-83

[9]裘光宁，邱立中.外语教学“听写法”的理论探索 [J].宁波职业技术学院，2005（12）：84-86

[10]Osada， N. What strategy do less proficient learners employ in listening comprehension？ A reappraisal of bottom-up and top-down processing. [J].Journal of the Pan-Pacific Association of Applied Linguistics， 2001（5）： 73C90.

[11]Vandergrift， L. Recent developments in second and foreign language listening comprehension research. [J].Language Teaching， 2007（40）： 191C210.

[12]Brown，H.D. Principles of language learning and teaching.[M].White Plains， N.Y.： Longman， 2000

[13]Johnson， D.W. and Johnson， R. T. What makes cooperative learning work.[M].In Kluge， D. McGuire， S.， Johnson， D. and Johnson， R. （Eds.），Cooperative Learning （pp. 23-36）. Japan： JALT Applied Materials， 1999a

[14]Dunn， A. Dictogloss when the words get in the way.[J].TESOL in Context， 1993， （3）2： 21-23.

附录（《综合教程4》第五单元听写练习原文）：

I once said that a friend is a friend all the way， but now I believe that’s a narrow point of view. For the friendships I have and the friendships I see are conducted at many levels of intensity， serve many different purposes， meet different needs and range from those as all-the-way as the friendship of the soul sisters mentioned above to that of the most casual playmates.

The best of friends， I believe， totally love and support and trust each other， and bare to each other the secrets of their souls， and run C no questions asked C to help each other， and tell harsh truths to each other when they must be told.

But we needn’t agree about everything to tolerate each other’s point of view. To accept without judgment. To give and to take without ever keeping score. And to be there， as I am for them and as they are for me， to comfort our sorrows， to celebrate our joys.

（作者单位：上海海关学院 外语系 上海）