性别刻板印象威胁对幼儿任务难度选择及表现的影响

摘要 针对某一性别群体存在的消极刻板印象会使该群体成员产生一种威胁感，这种威胁感可能会对个体认知过程产生深刻的影响。本研究以60名大班幼儿为被试，采用内隐性e刻板印象威胁任务和比内任务，考察性别刻板印象威胁对幼儿任务难度选择及表现的影响。结果发现：（1）实施内隐性别刻板印象威胁的实验组幼儿在选择的任务难度上显著低于控制组；（2）在认知任务表现上，实验组幼儿的语言类任务得分显著低于控制组。从任务选择难度降低这一结果来看，性别刻板印象威胁对幼儿的自我效能感产生了负面影响，继而进一步影响了其认知任务的表现。

关键词 性别刻板印象威胁；任务难度；图形类任务；语言类任务；幼儿

1.问题提出

有一种威胁被称作是“空气中的一种威胁”（sreel，1997），它就是刻板印象威胁（stereotypethreat）。这个概念由Steel和Aronson于1995年首次提出，他们认为刻板印象威胁是个体所经历的一种风险，处于该风险中的个体担心自己会验证所属群体的消极刻板印象，从而影响了任务表现。多年来，刻板印象威胁效应在各个领域都得到了证实，产生的消极后果除最早发现的影响黑人学生的智力测试成绩外，还有影响白人运动员的成绩（Heidneh&Chiviacowskv，2015；Stone&Lynch，1999）、女J陛的数学成绩（Beilock，Rydell，&McCo.nnell，2007；Rydell，Van，&Boucher，2014；speneer，Steele，&Quinn，1999）、老年人的认知能力（Levy，1996）、老年人的工作记忆（Popham&Hess，2013），还会影响女性的经济决策（Carr&Steele，2010）和安全驾驶（Yeung&Hippel，2008）等等。研究群体涵盖了从儿童、中学生、大学生、成年人及至老年人的不同年龄范围，婴幼群体尚未研究到。

研究发现刻板印象威胁导致个体对完成任务的预期下降（Cadinu，Maass，Frigerio，Impagliazzo，&Latinotti，2003；Eccles，Wigfield，&Schiefele，1998；Wigfield&Eccles，1992）。个体对能完成的任务难度高低的自我预期，是自我效能感的体现。Wood和Bandura（1989）关于自我效能感的研究表明，自我效能感通过行为选择、动机性努力、认知过程及情感过程四方面直接影响个体执行某项活动时功能的发挥。低自我效能感的人倾向于选择任务难度低的活动，不愿付出过多的努力，面临挑战时往往将其视为一种威胁，怀疑自己应对威胁的能力，因而体验到强烈的应激状态和焦虑唤起，进而采取保护性的退缩行为，这些应对方式妨碍了其主观能动性在活动过程中的发挥。此外，根据期望价值理论，低预期可以部分预测个体的表现（Wood&Bandura，1989）。研究发现个体对自己能在多大程度上完成任务的信念可以解释他们的任务表现（Eccles，Wigfield，&Schiefele，1998；Wigfield&Eccles，1992）。

幼儿阶段既是性别角色和性别意识开始萌芽并逐渐形成的关键时期，也是认知发展和人格发展的重要阶段，任何可能产生负面影响的因素都不应该被忽视，尤其是日常生活中无法回避的性别意识培养问题，更应引起重视。幼儿成长的环境中，老师和家长的性别一能力优势的刻板印象广泛存在，这种刻板印象传递给幼儿势必产生刻板印象威胁效应，对幼儿的人格和认知发展都可能产生负面影响。性别刻板印象威胁效应所涉及的不只是男女社会地位的平等等社会问题，它更会影响到感知、认知、运动、自我知觉、自我预期、群体归属感、学习兴趣、动机甚至生理健康等个体身心发展的根本方面（Walton&spencer，2009；Spencer，Logel，&Davies，2016）。

以往针对成人的研究发现，完成高威胁的任务后，个体对任务的兴趣降低（Smith，Sansone，&White，2007），对体验的评价更加负面（Adams，Garcia，Purdie-Vaughns，&Steele，2006）。有研究也发现，小学阶段的女孩在遭受刻板印象威胁后对数学的自信心降低（Muzzatti&Agnoli，2007）。刻板印象威胁会令被威胁个体的归属感下降，影响他们的动机，并使他们在环境中退缩，产生畏难情绪（Walton&Cohen，2007）。这种对自我认知的影响会改变个体对自己能力的自我预期，具体表现为对完成任务的难度预期上升，从而倾向于选择更容易的任务。选择较低的任务难度代表了自我预期的下降，自我预期的下降不仅是刻板印象威胁的消级后果之一，同时也是刻板印象威胁的起效机制之一。刻板印象威胁起效的单一机制的相关研究确定了以下几个中介因素：焦虑（Gailliot，Peruche，Plant，&Baumeister，2009；Marx&Staple，2006；Osborne，2006）、唤醒（Ben-Zeev，Fein，&In_zlicht，2005；Marx&Stapel，2006）、低预期（Cadinu，Maass，Frigerio，Impagliazzo，&Iatinotti，2003）以及工作记忆（Schmader&Johns，2003）等。Cadinu，Maass，Ffigerio，Impagliazzo和Latinotti（2003）发现性别刻板印象威胁的操纵会降低女性被试的预期水平，较低的预期水平解释了刻板印象威胁导致的表现受损，认为个体的低预期是刻板印象威胁产生的机制之一。对此，更多研究对该机制进行了解释，认为其根本原因在于低预期直接导致被试的心理准备下降以及努力程度的降低（Beilock，Rydell，&McConnell，2006；Stone，2002）。

综上所述，刻板印象威胁会影响个体的认知过程，但以往研究较少涉及幼儿群体。幼儿阶段是认知发展的关键时期，需要在不断的探索和挑战自我的过程中实现个体认知潜能的发展。探究幼儿环境中广泛存在的幼儿性别刻板印象信息是否会对幼儿产生威胁作用，是否会对认知过程产生负面影响，是否会通过影响自我预期而干扰个体对自我挑战的尝试，对不同性别的幼儿产生的影响是否存在差异，这些都是对幼儿教育非常有意义的议题。本研究在前人研究的基础上，着重探究性别刻板印象威胁对幼儿的影响，通过分析性别刻板印象威胁情境下幼儿认知任务难度选择及认知任务执行的情况，进一步考察性别刻板印象威胁对幼儿认知过程的影响效应的具体表现及内在机制。本研究假设认为，刻板印象威胁的激活会降低幼儿对挑战任务难度的选择，继而付出的努力减少，因此低预期可能导致幼儿在刻板印象威胁条件下认知任务表现水平下降。

考虑到刻板印象威胁的后果及幼儿被试群体的特殊性，实验范式必须慎重选取。以往刻板印象威胁的实验范式主要有以下几种：

（1）通过指导语启动性别刻板印象威胁（宋淑娟，刘华山，2015；Allen&Friedman，2016；Johns，Schmader，&Martens，2005；Steele，&Aronson，1995；Turner，&Engle，1989），其一般做法是：告知不同性别的被试在接下来进行的测试中是否存在性别差异（例如，告知女性被试接下来的数学测试中存在性别差异，且男性表现优于女性）。

（2）通过对性别身份的强调，启动性别刻板印象威胁（Stricker&Ward，2004），如将少量女性置身于多名男性之中使其产生被威胁感。

（3）通过间接暗示法启动性别刻板印象威胁，即将性别刻板印象内容通过视频、语言或图片的方式结合到任务情境中，使被试获得无意识加工（杨亚平，王沛，尹志慧，陈庆伟，冯夏影，2015；Davis，Spencer，&Steele，2005）；Davies，Spencer和Steele（2005）的研究通过给女性观看带有性别刻板威胁性的电视广告来操纵刻板印象威胁：杨亚平，王沛，尹志慧，陈庆伟和冯夏影（2015）在探讨刻板印象激活的无意图性的研究中，采用将刻板印象威胁信息与stroop任务结合的方式，以性别类别标签词“男一强壮”“女一贤惠”等多个性别刻板特质词对作为靶子词，要求被试判断靶子词的颜色以激活性别刻板印象。

（4）通过对消极结果进行反馈的方法（郭燕，2015；Mangels，Good，Whiteman，&Dweck，2011）。结合前人研究，本实验采用间接暗示法的实验范式。主要考虑是幼儿认字不多，暗示法能更为有效地达到激活刻板印象的效果，同时也能避免成人指导语对幼儿可能产生的较为持久的权威性影响以及由此产生的其它社会情绪。暗示法的实质是将显式的指导语所含的刻板印象信息隐蔽地结合进实验材料中以达到威胁的作用。

2.研究方法

2.1被试

在深圳某幼儿园大班中随机选择幼儿60名，男女各30人，男孩平均年龄M=68.10（月），SD=1.45（月），女孩平均年龄M=67.80（月），SD=1.55（月）。所有被试智力正常，均具备正常的语言交流能力，无异常的外显行为，无任何心理疾病，且此前从未参加过类似实验。

2.2实验设计

采用2（操作条件：实验组、控制组）×2（性别：男、女）的二因素完全随机实验设计。实验组和控制组两组对应为施加性别刻板印象威胁和中性无威胁。因变量为选择任务的难度、图形类任务得分和语言类任务得分及总得分。

2.3实验材料

2.3.1刻板印象威胁材料

本实验沿用前人研究中的暗示法，取相同性质的威胁材料，将其内容从语言形式转变成图片形式结合到讲故事的任务中进行性别刻板印象威胁的启动。实验组实施刻板印象威胁，使用具备刻板印象威胁意义的图片，控制组使用无威胁信息的中性图片。性别刻板印象威胁图片分成女孩威胁组图片和男孩威胁组图片。女孩威胁组图片是乐高比赛中男孩拿到奖杯的图片和女孩未得奖的图片。男孩威胁组图片是讲故事比赛中女孩拿奖杯的图片和男孩未得奖的图片。中性图片是正常的幼儿园教学场景的图片。

2.3.2比内任务材料

从《中国比内测验指导书》中抽取适合6岁年龄段的测试题目，包括辨别线段长短，拼长方形，辨别图形，解说图画和上午下午提问任务。按比内测验的理论模型（Thorndike，Hagen，&Sattier，1986），前三个图形任务属于视觉推理类的图形分析，本研究中简称图形类；后两个属于语言推理任务，本研究中简称语言类。对应的材料分别是辨别线段长短的图片、拼长方形的图片、辨别图形的图片和图画图片，上午下午提问不需要材料，简称为提问任务。每个题目做三次，随机使用其中的材料，每次通过计1分，未通过计0分，每项总分0到3分，共计5项。

2.4实验流程

实验流程按顺序有3个环节，依次为：实施内隐刻板印象威胁，选择任务的难度级别，完成认知任务。实验完成后，将实验结果录入SPSS19.0进行统计分析。

（1）实施内隐刻板印象威胁

给幼儿提供图片，要求幼儿描述图片的内容。实验组女孩描述女孩威胁组图片，实验组男孩描述男孩威胁组图片，控制组描述中性图片。实验组幼儿在描述图片的过程中，无意识地接受图片描述的刻板印象，产生威胁的效果。对于控制组，由于是中性图片因此不会产生威胁的效果。

（2）选择任务难度级别

向小朋友介绍接下来会玩和图形有关的游戏和类似于讲故事的游戏，请他们分别选择游戏的难度。1代表最简单，9代表最难。事实上每个幼儿所做的任务都相同，并没有难度差异。考察变量为选择难度的级别。

（3）完成认知任务

所有幼儿都完成图形类任务和语言类任务。图形类任务包括辨别线段长短任务、拼长方形和辨别图形任务，语言类任务包括解说图画和上午下午提问任务。

辨别线段长短任务具体为主试向幼儿出示两条不同长度的线，让其指出长的那条，指完之后将长短调换，再问一次，重复问三次，全κ游通过。拼长方形任务为主试将长方形纸板摆在面前，另外将两个三角形的纸片摆在长方形下面，指着三角形说，让他/她拼成长方形的样子，拼成后恢复原样，拼三次，三次全对为通过。辨别图形任务中主试事先在一张纸上剪出不同的几何图形，测试时先拿剪出来的圆形对幼儿说，在（剪掉了图形的纸上的）这些图形里找一个跟这个（指圆形）一样的图形；依次让幼儿找方形、三角形、及其它的图形，十个对九个以上为成功。解说图画任务需要主试拿着准备好的图画材料问幼儿，这张画画的是什么，在其回答中寻找答案；同样方式问其他两张。上午和下午任务中主试对幼儿提问，现在是上午还是下午？如果是在下午就倒着问；回答后再问，每天太阳出来的时候是上午还是下午，回答后再问太阳落下是下午还是上午？十秒钟不回答，则继续往下问，全对视为通过。

3.研究结果

3.1刻板印象威胁对选择难度的影响

统计不同组别，不同性别的幼儿选择的任务难度，其描述统计结果如表1。

以操作条件、被试性别为组间变量，对幼儿的任务选择难度结果进行2（操作条件：实验组、控制组）×2（性别：男、女）完全随机方差分析，结果发现，操作条件主效应显著F（1，56）=6.54，p

3.2刻板印象威胁对任务表现的影响

将五种认知任务按图形类成绩、语言类成绩以及总成绩做进一步汇总。图形类成绩为辨别长短、拼长方形和辨别图形三个任务成绩的总和，语言类成绩为解说图画和上午下午提问任务成绩的总和，总成绩为所有任务成绩的总和。各组的成绩统计数据如表2所示。

以操作条件、被试性别为自变量，图形类成绩、语言类成绩以及总成绩为因变量，进行2（操作条件：实验组、控制组）×2（性别：男、女）完全随机方差分析，统计结果显示，总成绩和图形类成绩未出现显著的操作条件和性别的主效应，交互作用同样不显著。在语言类成绩方面，出现了显著的操作条件的主效应，F（1，56）=4.00，p=0.05，n2=0.07，说明实验组受刻板印象威胁后其语言类成绩显著低于未受威胁的控制组。

4.讨论

本研究考察了性别刻板印象威胁对幼儿认知任务难度选择和任务表现的影响，同时也考察了该影响的性别差异。

4.1性别刻板印象威胁对幼儿认知任务难度选择的影响

研究结果显示，对幼儿的内隐刻板印象威胁导致幼儿选择任务的难度显著降低，这与Cadinu，Maass，Frigerio，Impagliazzo和Latinotti（2003）发现通过操纵性别刻板印象会降低女性测试者的预期水准的结果相一致，表明性别刻板印象威胁降低了被威胁者对相应任务的期望值。研究还发现，幼儿在选择任务难度上出现偏两极化趋势，即要么较高要么较低，意味着幼儿对刺激的反应比较敏感。

从刻板印象威胁的起效机制看，其原因可能是刻板印象威胁被激活后，不同的个体人格与生活体验在威胁情境下令不同的幼儿产生不同的反应。某些幼儿担心自己可能验证这种偏见，因此丧失了挑战难度的信心而选择较低的任务难度；某些幼儿可能对这种偏见产生了认同，选择了较低的任务难度：某些幼儿可能被激起强烈的自尊心，进而增强了对高难度的挑战兴趣。从难度分布上看，这些可以解释两极化趋势：从整体均值来看，实验组幼儿选择的任务难度均值的下降表明其变化的主要构成可能是幼儿的自我效能感遭到损害，因此对完成任务的平均自我预期下降。这也表明刻板印象威胁被激活，并对幼儿的行为产生了无意识的影响作用，说明本实验的内隐刻板印象威胁操纵有效。

4.2性别刻板印象威胁对幼儿认知任务表现的影响

在对认知任务的影响方面，本实验结果表明，受威胁组的语言类任务成绩显著低于未受威胁组，同时所有其它认知任务和分类以及总成绩都表现出实验组的成绩稍低于控制组，只是未达到显著性水平。这与大多数发现了刻板印象威胁效应的研究结果相似。Cadinu，Maass，Frigerio，Impagliazzo和Latinotti（2003）的研究发现完成任务的预期的下降在测试成绩变差中起中介作用，对自我预期和认知表现的相关研究表明较低的自我预期会影响个体的认知表现（Betz&Hackett，1981；Mau，2003）。当幼儿对完成任务的预期较低时，他们所投入的认知资源和付出的努力减少，造成了任务成绩变差。可见，刻板印象威胁通过作用于较低的自我预期对幼儿的任务表现产生了消极作用，支持了个体预期是刻板印象威胁产生的机制之一的观点。

4.3性别刻板印象威胁对幼儿认知过程影响的性别差异

与以往对性别刻板印象威胁的研究不同，本研究是根据幼儿性别通过对应的实验材料对男孩和女孩都操纵了性别刻板印象威胁，而以往研究较多根据特定的性别一优势刻板印象中的女性被试群体。在本研究中无论是任务难度的选择还是任务表现方面都未发现显著的性别主效应，亦未发现显著的性别与组别的交互效应，表明性别刻板印象威胁对幼儿的不良影响对于男孩和女孩群体并未出现显著差异。

4.4研究不足

本研究存在的不足之一是未涉及幼儿园中、小班幼儿。幼儿阶段个体的发展迅速，刻板印象威胁的影响在不同年龄段也会因个体自我意识的发展性差异而有所不同。扩展至更低年龄阶段的研究可以描述刻板印象威胁效应在幼儿阶段的发展性特征，同时考虑到低龄儿童的理解能力，实验范式和任务的选取也将更具挑战性。同时本研究的样本量有限，样本量的增加有助于提高统计结果解释的效力。

5.研究意义与展望

本研究表明，性别刻板印象威胁令幼儿选择了较低的任务难度，并且其语言类任务表现受到了负面影响。这对幼儿教育实践有着重要的现实意义。

偶尔选择较低难度的任务对幼儿产生的只是暂时的影响，但如果幼儿长期处于存在刻板印象威胁的环境中，那么经常选择低难度任务的危害性不容低估。一方面，长此以往的较低的自我预期，可能会造成幼儿的较低的自我评价，使幼儿不敢挑战自我，固步自封，进而对其人格产生负面影响（Elliot，1999；Senko，Durik，Harackiewicz，2008；Huang，2011），包括自我意R不强和自信心不足。同时，受威胁幼儿的任务表现下降所反映出来的心理准备不足也对幼儿的认知不利，长期的努力不足会造成幼儿的发展不充分。因此，在日常的幼儿教育中，教师要淡化性别意识，特别注意不能将表现不良归因于不科学的性别优势，鼓励幼儿的时候可更多强调个体努力，同时还要适当地渗透反性别刻板印象信息，以纠正幼儿可能已经形成或正在形成的性别刻板印象信念。同时，根据Cadinu，Maass，Frigerio，Impagliazzo和Iatinotti（2003）提出的自我预期对认知任务表现的中介作用，结合教育心理学家布鲁纳的脚手架理论，在教学实践过程中还要根据具体的幼儿发展水平，为他们设立“跳一跳够得着”的目标，鼓励幼儿勇于尝试和挑战，帮助学生穿越最近发展区，以最有效的方式获得发展。

研究发现的幼儿对于刺激的敏感性促使我们反思中国传统教育中的“激将法”。比如有些女孩的家长会对孩子说：“都说女孩子数学不如男孩好，看来还真是这样！”激将法通过刺激被教育者的自尊心和逆反心理以促进其努力，并发挥潜能。陈元勋（2007）指出，这种“激将法”的实质是通过心理交接，从反面触伤教育对象的自尊心，激起教育对象的逆反心理，使之转化为某种巨大的推动力，进而促使教育对象朝教育者所预期的目标努力。有时刻板印象威胁会被作为激将法的刺激条件，教育者希望借助这些带有性e刻板印象威胁的信息起到反向激励的作用。

以往的研究结果表明，刻板印象威胁在某种情况下的确对某些个体会产生积极的效应，这种效应也被称之为潜力效应（latent ability effect）（Walton&spencer，2009），但积极效应受个体对群体的认同感以及对领域的认同感调节，在相同的威胁情境下有的个体会出现积极效应，有的则可能会出现负面结果。本研究中幼儿对任务难度选择的两极化表明，反向激励可能促使幼儿从一个极端走向另一个极端，当幼儿的选择的任务难度大幅下降，说明幼儿的心理尤其是自我效能感受到了显著的负面影响。同时幼儿对刺激的反应方向与个体性格和情境都密切相关，不易预测，因此教育者难以有效操控。设法保护和改善幼儿的自我效能感是对教育者的基本要求，所以在实际的教育过程中，应设法减少生活和教育环境中的性别优势刻板印象信息，一般来说不适宜对幼儿采用反向激励的方法，以避免不良的性别刻板印象所产生的负面威胁效应。

总而言之，不论在教育过程中，还是在社会生活中，刻板印象威胁所产生的后果不容忽视。幼儿教育是教育的重中之重，刻板印象威胁对幼儿发生影响的研究亟需扩充。

本研究发现，刻板印象威胁效应在幼儿园大班已经存在，未来研究可以进一步扩大幼儿的年龄范围；并探讨起效过程中是否存在人格、任务难度等调节因素；在起效机制上，还可扩大范围考察幼儿的紧张情绪、任务完成动机在刻板印象威胁中的作用；从干预的角度探寻教育者如何采取有效的积极措施。相信这些研究实践的结果应用到早期教育领域将会对幼儿的健康成长产生很大的助益。

6.结论

采用内隐性别刻板印象威胁范式的情况下，刻板印象威胁效应在6岁幼儿群体中已经存在。与未接受性别刻板印象威胁的控制组相比，接受了性别刻板印象威胁的幼儿选择的任务难度更低，并且其语言类任务成绩显著低于控制组。