走向有“深度”的学习

20世纪中后期和21世纪初期，学习领域的理论和研究主要由三条线主导：第一条线是对认知发展的研究;第二条线是计算机科学迅速兴起并推动和促进了对认知科学跨学科领域的研究;第三条线是对认知人类学领域的研究将认知从狭隘的范围拓展到整个人类社会领域。正是学习领域研究理论的不断发展与丰富推动着学习的变革，如学习环境的设计、学习资源的有效整合、学习者认知行为的研究等，将我们的目光引向学习的“深度”领域：学习应该为学生提供一种更为深刻的理智经验。

基于这样的思考，走向有“深度”的学习，需要在儿童的生活经验与学校经验之间建立联结。杜威早就提醒过，当儿童来到学校的时候，他的生活经验就中断了，学校经验与他以前的经验是不同的，两者之间缺少某些共同的因素。然而，当下的学校教育对这个问题的认识似乎还不足，我们对儿童的学习问题还仅仅停留于学校经验层面的观察、分析与诊断，而缺乏更深层次的聚焦。有“深度”的学习是一种更为丰富与复杂情境下的学习，这也意味着仅仅依靠学校经验是无法支撑起学习的厚度的，因而需要在儿童的生活经验与学校经验之间建立联结，以促进他们在不同的学习情境中运用知识、锻炼能力、形成理解。

走向有“深度”的学习，需要在教师的教与学生的学之间建立相互转化的通道。没有教师有“深度”的教，就没有学生有“深度”的学，这大概是不容否认的观点。这两者之间是相互依存的，有“深度”的学习离不开教师有“深度”的教，有“深度”的教则源于在教与学之间建立了相互转化的通道。这是一条理解的通道，也是一条实践的通道。作为理解的通道，在教与学之间发现儿童潜藏的学习与发展的可能性，从而尊重儿童的学习;作为实践的通道，正如日本教育学者丰田久龟教授所说的：“给予儿童活动的机会并不就是尊重学习。”教师必须使教的东西成为儿童想学、会学并且能学的东西。

走向有“深度”的学习，需要在儿童的外部活动与内心世界之间建立确信。学习是一个通过外部活动不断获得内在确信的过程。知识伴随着情感，情感来源于实践。没有情感，知识是不牢靠的。从某种程度上来说，有“深度”的学习亦即在儿童的外部活动与内心世界之间建立有“深度”的情感。然而，当下的儿童对于知识的社会意义与作用的兴趣正在逐渐减弱，也缺少必要的关心，这样的结果必然是他们缺乏学习的原动力。因此，教师既要重视儿童外部的学习活动，也要重视他们内心的情感世界，在教学过程中不断创造能够推动他们学习、认知的原动力，使他们在实践验证中形成信念。

有学者这样说：“世界教学的历史，可以说就是一部使儿童成为学习主体的运动与斗争的历史。”在人类社会进入21世纪的今天，我们仍然在为使儿童成为学习的主体而努力着。学习领域的理论与研究的拓展使我们正在超越我们自己建立起来的关于学习的理解，使我们不断走向学习的深处，也使我们得以探寻有“深度”的学习。然而，无论学习怎样变迁，使儿童成为学习的主体都应是我们永恒的追求。

（作者单位：江苏省扬州市梅岭小学）