《不“说”也是“说”》习作教学反思

教材分析

《不“说”也是“说”》是我校自行开发的新体验作文校本课程中三年级下册的内容。三年级学生在描写对话时，经常出现提示语位置没有变化，提示语中缺少人物动作、神态等描写，提示语中总是出现“说”字等问题。针对这些常见问题，我们开发了提高三年级学生“对话描写”能力的系列课程，《不“说”也是“说”》是其中的一项，旨在让学生学会根据对话的内容用恰当的词语来替代“说”字，使语言表达更丰富、更生动。

达成目标发掘

达成目标是学生自学学习材料之后应该到达的认知程度，它不同于教学目标。前者是给学生看的，后者是给教师看的。学生一看达成目标，就知道要通过什么途径达到目标。这是一种目标管理式的学习，消除了学生学习的盲目性，是促进其高效自主学习的关键。

《不“说”也是“说”》的教学时间为一课时。在传统课堂上要新授作文知识，可通过6分钟微视频，让学生课前进行自学，并通过完成自主学习任务单得以掌握。课堂上主要用于巩固、提升、创造性运用课前自学的知识与技能。据此，这一课的达成目标有三个：①知道在写人物对话的提示语时，“说”字可以用不同的词语来表达；能说出多个课前积累的表示“说”的词语。②进行真实的情境对话，练习根据人物说话的内容准确写出提示语中表示“说”的词语。③参与体验活动，进行当堂练笔与展示，学会在对话描写中用不同的词语来表达“说”。

设计意图：首先，与新课标中“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”、“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料”、“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达”等要求保持一致；其次，提高三年级学生“对话描写”能力，是当前作文教学中急需关注的内容之一。而这一能力的提高，须从小处着眼，分步进行，循序渐进。根据人物对话内容在提示语中用不同的词语替代“说”是提高“对话描写”能力序列练习中一个必不可少的训练点；再次，课堂上真实的情境对话、撕名牌体验游戏都为学生描写生活服务，也凸显了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一性质。

课前准备

1.自主学习任务单的设计

自主学习任务单是微课程教学法三大模块中的第一模块，供学生课前自主学习使用。我从“达成目标、学习任务、方法建议、课堂学习形式预告”四个方面作如下设计。

达成目标：知道在写人物对话的提示语时，“说”字可以用不同的词语来表达；知道要根据人物说话的内容写出提示语中表示“说”的词语；至少积累20个表示“说”的词语，会用其中的两三个词分别写一句人物说的话。

学习任务：发现提示语中哪个词出现最多，知道这样写的不足；把一组句子中表示“说”的词语圈出来，再想一想，为什么用这个词语来表示“说”；按要求写表示“说”的单字词、二字词和四字词语；写三句人物说的话，并在提示语中写出表示“说”的词语。

方法建议：分类识记法、阅读积累法，在课外读物中搜集与积累表示“说”的词语。

课堂学习形式预告：第一步：闯关游戏，检测自主学习情况。第二步：情境对话，在练习中写表示“说”的词语。第三步：体验游戏，限时创编对话。第四步：小组协作，评改同伴作文。第五步：展示佳作，师生共同评价。

2.教学视频设计

教学视频是帮助学生完成自主学习任务单的配套学习资源，它的产生在自主学习任务单之后，要根据自主学习任务单上的达成目标进行设计。

本课是习作课，所以本课视频相当于传统课堂的作前指导。本课视频6分钟，围绕一个知识点――表示“说”的词语真多，分四个部分进行教学。

第一部分：明理。学生通过朗读在对话描写中的常见例子，知道在写人物对话的提示语时，一成不变地用一个“说”字，会使文章显得单调、不灵动。因此，我们可以用不同的词语来替代“说”字，让词语富有变化。

第二部分：晓法。通过举例说明，让学生知道根据人物说话的内容写出提示语中表示“说”的词语。只有这样，表示“说”的词语才会写得准确且丰富。

第三部分：积累。如果学生表示“说”的词语积累很少的话，就不可能用丰富的词语去替代“说”字。视频中先后出现了“说”的单字词语、二字词语和四字词语共计49个，为学生积累词语做好铺垫。同时，为方便学生识记，在教学时，教师用简洁的语言揭示了积累词语的方法，如按照字数的不同识记、在课外阅读中积累等。

第四部分：总结。用一段简短的话，总结本次教学视频的主要内容，帮助学生梳理知识。

课堂教学

1.设计思路

通过“闯关摘星游戏”组织本课学习，分五步走。

第一步：检测自学。通过闯第一关“火眼金睛找找找”和第二关“最强大脑说说说”来了解学生在课前观看微课和完成自主学习任务单的情况。有问题立即交流与解决。

第二步：进阶练习。师生当场进行真实的情境对话，随后闯第三关“提示语中不写‘说’”，将知识与技能不断内化。

第三步：体验作文。学生通过玩“撕名牌”的体验游戏，当堂独立创编对话，勇闯第四关“现场作文写写写”。

第四步：协作评改。共闯第五关“同伴改评圈圈圈”，通过小组协作评改作文，让学生再次巩固运用知识，强化技能。

第五步：展示成果。在第六关“展示点评棒棒棒”中展示全班最佳的三篇作文，学生运用所学方法进行评价，真正达到内化知识、拓展能力的目标。

2.教学过程

（1）组织游戏，检测自学

第一关，“火眼金睛找找找”出现的画面是学生喜欢并熟知的孙悟空形象，内容是一组带有提示语的人物语言描写的句子，要求学生在闯关游戏单上各自圈出表示“说”的词语，然后再读句子，谈自己的发现。这样的发现，能让学生通过课前自学掌握关于本课的作文知识。

第二关，“最强大脑说说说”更受学生欢迎。游戏规则是：每组相同号码的学生接力讲表示“说”的词语，教师报到几号就请这一组的几号讲。说的词语除了正确外，还不得与前面说过的重复。说对的本组就加一分，学生2秒钟内说不出时，可以向本组成员求救，但每组在整个游戏中只能求助两次。小组讲对几个就是本组学生闯第二关的得星数。由于是协作游戏，所以每位学生都很认真，都想为自己的小组摘星，在听别人说的同时也是一种积累。课前积累的表示“说”的词语越多，比赛就越占优势。

（2）情境对话，进阶练习

游戏过后，马上进入第三关“提示语中不写‘说’”。这是复习检测后的进阶练习，为了让学习变得生活化，教师创设了如下情境对话。

师：同学们，看你们玩得这么开心，我也想邀请同学和我一起玩个游戏。谁愿意？

生：我！我！

师：这个游戏大家都非常喜欢，来自于浙江卫视的节目《奔跑吧，兄弟》。你们猜，是什么？

生：撕名牌。

师：同学们真聪明。不过，要想和老师一起做这个游戏，先得闯第三关――提示语中不写“说”。

说完以后，教师就让学生根据说话的内容，各自在闯关游戏单上写出提示语中表示“说”的词语。然后进行集体交流与反馈，鼓励学生用不同的词语来替代“说”。学生通过真实的情境对话，能进一步掌握提示语中用不同词语替代“说”的方法，从而将知识与技能不断内化。

（3）体验游戏，当堂作文

教师邀请两位闯关出色的学生与其一起玩“撕名牌”游戏。其他同学的任务是仔细听――听参与游戏的师生说了什么；认真看――看他们怎样说话，即说话时的语气、神态和动作是怎样的。而对参与“撕名牌”的两位学生，教师会在游戏前告诉他们在玩游戏时，一定要回应教师说的话。这些话，是参与学生根据现场闯关表现而产生的，没有在课前彩排或提示过。所以，这个体验游戏充满了挑战性和新鲜感，无论玩几次，师生的对话都是不一样的。

游戏后，教师马上宣布进入第四关“现场作文写写写”。要求是在10分钟内写撕名牌的游戏，重点描写对话，提示语中不出现“说”字，看谁写的表示“说”的词语最多、最恰当，对话最精彩。这些要求其实就是习作目标，让学生在写作中熟练运用表示“说”的词语，把人物对话写生动。明确习作要求后，请学生说说取胜妙招，就是对方法的再次梳理与归纳，然后得出几条法宝：回想对话的内容；必要时可以编创；对话次数写得多，表示“说”的词语有变化；根据人物说的话准确地写表示“说”的词；提示语中尽量写出人物的动作、神态等……最后，让学生给这篇作文起题目，拟题目的过程也是提炼中心的过程。

（4）协作评改，共创最佳

当场作文结束后，组织学生进行组内协作评改。批一批：同组内互批，圈出提示语中表示“说”的词语，填写游戏单上本关得星数；比一比：谁在提示语中用表示“说”的词语最多、最恰当，对话最精彩，推荐一篇最佳作文；改一改：小组成员合作修改最佳作文，准备参加小组之间评比，争取进入前三名参加全班展示。这三个步骤给了学生充分的自由，培养了其探究品质、团队合作精神。

（5）展示佳作，多元评价

根据本次习作目标，教师快速地从各小组推荐上来的佳作中选出前三名，进入全班展示环节。此时，最优秀的三篇作文由作者分别朗读给大家听，并亲自组织全班同学、听课教师对其作文进行点评，或举例说优点与不足，或提建议哪些地方可以写得更好。教师作为旁观者，站在一边静静地聆听作文作者和同学们的对话，“该出场时才出场”，进行必要的点拨、引导、评价与小结。

（6）布置作业，注重积累

“祖国的语言博大精深，同样是‘说’的意思，却可以用不同的词语来表达。这真是不‘说’也是‘说’。”教师的这句总结评价巧妙点题，当堂奖励每个小组一个本子。这既是祝贺学生闯关成功，也是为其课后的延伸学习作好准备。可以让学生把阅读中发现的表示“说”的词语记在这个本子上。组员轮流记录，少则五个，多则不限，要求所记的词不与前面同学写的重复。一个阶段后小组之间进行评比，看哪一组积累的词语最多。

教学体会

1.所花的时间不同

传统作文课比翻转作文课至少要多花一倍的时间。这是因为传统作文课进行的是班级授课制，要顾及到全体学生在这节课里是否能将新授的知识与技能都掌握。为了达到这个目标，教师在设计教案时，就不得不通过各种方式复现知识点，设置一定量的题目反复操练。对学习能力中等及以下的学生来说，这是必要的；但对学习能力强的学生就有“炒冷饭”之嫌，学习没有挑战性。可见，传统的作文课堂教学没有真正做到“因材施教”。

而翻转作文课恰恰相反，课前学生通过微课学习新知，通过完成自主学习任务单达成自学目标。由于学习在课外，微课以视频形式出现，所以不同的学生可以根据自身的学习需要来决定看几遍。例如，接受能力差一点的学生，在弄不懂的地方或暂停、或重播，学习速度可根据自身情况来调节，直至弄懂为止；接受能力强的学生看一遍就可达成目标。学生第二天来到课堂，学习的起点反而是差不多的，教师在课上组织学生进行专门的巩固、提升练习，进行协作探究，用丰富多样的学习活动让学生内化知识、拓展能力，完成了传统课堂第二课时要上的内容。因此，翻转作文课的时间比传统课少了一半。

2.学习的收效不同

翻转作文课和传统作文课的学习流程不同。翻转作文课是将原来要在课上学习的新授知识点通过课前看微课和完成自主学习任务单来掌握，课上进行巩固与提升。而传统作文课一般有两种教学方式：一种是当堂教学知识与技能，先指导后写作；另一种是先写作后指导，即让学生先写，再根据学生的作文情况进行作后指导或评讲。

哪一种教学收效更大？传统作文课是把教学的知识点、技能、方法等放在课堂上进行的，如课上的作前指导，由于学生的理解和接受能力不一样，所以掌握的效果也不尽相同；先写作后指导的问题是学生在作文中已经出现这个问题，要纠正是很困难的。而翻转作文课则很好地解决了这些难题，让学生从写作的一开始就有一个系统而规范的练习，有利于学生快速掌握写作技能。微课学习重点突出，目标集中，时间一般为6～8分钟，这样学生自学时注意力就能相对集中。学生通过完成自主学习任务单来达成学习目标。教师在课前通过快速批阅任务单作业，能很快了解学生自学情况，做到在课上有的放矢，以生为本，效率自然会高许多。

3.学习的成就感不同

翻转作文课能让学生更多地感受到学习的成就感。

首先是自学环节，因为微课的制作内容与自主学习任务单上的练习是一一对应、密切相关的，所以学生只要认真学习微课，就能比较轻松地完成任务单，学习成就感陡增。

其次是课上自主学习检测环节，因为教师设计的复习题与学生自主学习的题目难易程度相当，所以学生答题的正确率就很高。

由于这两个环节的成功尝试激发了学生自主学习的潜能与成就感，所以在接下来的课上进阶作业中，他们会充满信心地面对一个又一个梯度式练习，也不会觉得累。

最后是合作探究与展示质疑等环节，学生通过合作学习、探究学习的方式做课堂的主人，当听到别人对自己的正面评价后，学习成就感也油然而生。

这样的成就感不是集中在几个人身上，而是班级的全体学生。因为从课前的自主学习到课上的每个环节，需要每位学生的参与。而在传统课堂的发言或练习中，要么学生的参与面窄，要么学生参与的时间不够，所以不是每位学生都能体验到成功的快乐。

4.学习状态、能力发展不同

传统作文课，通常是教师唱主角，学生被牵着走，学习比较被动，从而导致课堂上开小差等现象经常出现。而翻转作文课由于从课前的学习到课上的操练，都是以学生为主体、教师为主导，改变了教与学的方式，所以学生的学习状态好、能力发展快。

学生课前看微课、完成任务单，培养的是自主学习的习惯与能力。学生只有课前学习充分，才能课上表现自如。在“检测、作业、协作、展示”四步法教学中，处处都是学生展示自我的舞台。作文课堂上，全员投入自主学习，人人参与合作讲练，人人体验发表的快乐。在这样的气氛中，学生的学习变得积极阳光，学习能力也在不知不觉中提升。