德育课堂的自主发言对大学生自我意识的塑造作用

摘 要：传统道德教育通过教师讲授和考试实现道德规范的灌输，偏离了道德教育的核心要求，道德来源于人类现实的社会生活方式，德育的核心出发点应该是以人际交往为承载的社会生活方式。以德育课堂的学生发言为承载的社会生活方式模拟对塑造学生日后的社会生活能力及其道德规范的现实理解具有重要意义。其实现的方式是通过学生的自主发言来提高学生对自己社会生活观念的自我理解能力，并通过以课堂为社会背景的模拟作用实现其社会生活选择能力的自我把握。

关键词：自主 德育 课堂发言 自我意识

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）12（b）-0233-02

德育课堂的效率下降是当前大学德育课堂的主要问题，其原因在于单调的教师讲授将道德仅仅当做了一种外在于人的知识的灌输，忽略了道德是内在于人本身的生活方式这一根本属性，从而无意识的剥夺了学生选择能力，而没有选择就没有主动性，没有主动性也就是没有创造性，从而降低了学生自我意识的培养。这很容易让学生产生两种错误的课堂意识：其一，道德仅仅是一种知识传授方面的教育，与个体的社会生活无关，仅仅记住课堂内容，在将来的德育考试中复述课本内容就可以过关，并完成了德育课程。其二，既然德育是一种简单的知识识记和复述，与现实的社会生活无关，所以，也就与个体“自我”没有关系，从而也就将德育与现实生活的需要割裂，也就无形中压制了学生的参与意识。所以，德育课堂是大学中逃课、被动上课最多的课堂之一。

1 德育课堂是培养人本身――自我意识的承载

教育的最重要的作用在于培养学生的自我意识，怀特海在《教育的目的》上主张：“我们必须要记住：自我发展才是最有价值的智力发展，这种发展通常在16岁和30岁之间发生……在训练一个儿童的思维活动时，我们需要特别注意的是――那种我所说的‘呆滞的思想（inert idea）’――那些仅仅被大脑所接收却没有经过实践或验证，或与其他东西进行融会贯通的知识”[1]，其在谈到大学教育的时候进一步指出：“浪漫阶段覆盖了儿童前十二年的学习生活，精确阶段包含了整个中等教育的整个学校教育，综合运用阶段是从少年迈向成人的阶段。对于那些在中学教育后要继续接受正规教育的人来说，大学课程或是相当于大学水平的课程是很重要的综合运用阶段，综合运用的精神和理念占据了主导地位，……真正有用的教育是使学生透彻地理解一些一般的原理，这些原理能够运用到各种不同的具体细节中去。”[2]通过上述的论证我们可以发现，教育的重点应该是培养一个学生的自我意识，而不是将其作为单纯的、被动的知识接受方来进行相关内容的灌输。另外，教育尤其是大学教育应该是涉及应用性的技能培养，尤其是综合应用性知识的培养。因此，大学教育不同于中学之前的教育――以知识的识记或者说背诵为主。因为大学是学生踏出校园进入职业生涯之前的最后一个校园教育阶段，其后的学习主要通过现实的社会生活经验实现，因此，在踏出大学之前，进行相关生活原则的推演能力的教育显得尤为重要。因为在当下的信息时代，社会变化瞬息万变，从单纯的知识角度，很难做到一种单纯识记性的知识能够在日后的社会生活中直接适用。因此，怀特海所主张的“综合运用的精神和理念占据了主导地位”。既然教育的核心是人，而人的核心表现是其自我意识，那么这种自我意识就应该通过道德教育来承担，因为道德涉及了人的全部规定，“要么是终极目的，要么是作为手段必然属于终极目的的从属目的。前者不是别的，就是人的全部规定，而探讨这种规定的哲学就叫做道德。”[3]也就是说，既然道德涉及了人的全部规定性，那么德育课堂就成为培育学生作为人的最基本要素――自我意识的重要承载。正是从这个角度上杜威强调道德教育在各种教育中的重要地位，其“在《德育原理》中反复提及‘道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的’，‘知道如何把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材上，这是十分重要的。’”[4]

2 自我意识的培养需要在其相对概念――社会的背景下以交流的方式进行探寻

自我意识是大学德育课堂培养“人”本身的重要实现方式，甚至可以说是唯一承载，然而，“无论我们关于一个对象的概念包含着什么东西以及多少东西，我都毕竟必须从它走出来，以便把实存赋予它。”[5]自我意识教育得以实现的前提是需要从自我意识的概念走出来，而自我意识是与社会集体相对的一个概念，也就是说，如果道德教育培养一个“人”本身，那么这种教育也要在社会的背景下进行，因为“一个人的思想品德如何，一个人的道德发展至何程度，只有在一定的社会关系中，只有在与别人的交往过程中才能得以表现、得以证明。我们正是从这种意义上说，活动和交往乃是道德教育的基础”[6]。从另一个角度说，自我意识教育就是让社会主体以自己的特色去融入社会，而不是从社会需要这一一维的立场出发去教育。这种“自主”不等同于“主动”，不同于传统“和当前强制性教育目标不相一致的主动积极性的压制连在一起的。具体地说也就是，当这种主动积极性与当前强制性教育目标相一致的时候就激发、培养和利用它，不相一致的时候改造它，改造不成就压制它。……我们所说的‘自主’是一种基于个人自由和权利平等的主动，因而也就是一种发自内心的主动。……其核心是确保个体对教育的选择权及其在教育过程当中的自。”[7]因此就教育内容来说，应该是康德所主张的理性知识，康德将知识分为理性知识和历史知识，认为历史知识是“一种知识尽可以是源始地被给予的，无论它来自何处，但就拥有这种知识的人而言，如果他所知道的在程度上和数量上只不过是从别处给予他的，那么这种知识就毕竟是历史的。”而理性知识只能是“客观的、（也就是说，一开始）只能产生自人自己的理性的理性知识，惟有在它们是从理性的普遍源泉、亦即从原则汲取而来的时候，才可以也在主观上使用这一名称；就连批判、甚至对学到的东西的抛弃，也可以产生自理性的这一普遍源泉。”[8]也就是说单纯的识记性知识并不能实现道德教育的上述目的，而惟有通过对识记性的知识也就是说历史知识进行社会生活方面的矫正进而形成理性知识才是道德教育关键。也是德育课堂的重要内容。因此，涂尔干认为教育是“年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上换气和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。”[9]也就是说，道德教育需要在社会生活的背景下对学生进行人本身的自我意识培养，“依靠环境的作用，引起某种反应。所需要的信仰不能硬灌进去；所需要的态度不能粘贴上去。但是个人生存的特定生活条件能引导他看到和感受到一件东西，而不是另一件东西；它引导他制定一定的计划以便和别人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得他人赞同的一个条件。”[10]

3 德育课堂通过塑造社会生活的模型来培育大学生社会道德生活的自我意识

既然社会生活环境是道德规范的出发点和落脚点，那么大学德育课堂对学生未来生活的实效性就来源于其对未来社会生活的模拟程度和在环境复制中对学生理性知识获取能力的培育作用。因此，德育课堂的实效性的核心在于其塑造社会生活的模型，并在这一模型中对社会生活的原则性规范进行模仿并演练。如同杜威在《我的教育信条》第二条“什么是学校中”所主张：“我相信，不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，不过是真正现实的贫乏的代替物，必将流于僵化和死气。我相信，学校作为一种制度，应当简化现实的社会生活，使之缩小到一种‘具体而微’的雏形状态。……道德教育是作为一种社会生活方式的学校教育的核心概念。最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一行动中与别人发生适当的关系时，而被体验和经历着。”[11]而对于社会，“杜威在《民主主义与教育》中提到了与传统不同的教育概念。他说，人类和一般动物不同，是社会性的动物，而社会的组成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。缺乏这种赖以互相维系的精神因素，人们尽管密集一处，也难以形成真正社会；而一旦有了这些，便能天涯若比邻。”[12]因此，德育课堂对社会环境的模拟应该包含有特定价值的社会背景，这个背景应该由一个班级或者是一堂德育课的群体来提供，作为任何一个受教育者，其必定具有其自己的特定价值观念的理解和理解方式，二者之间的交流才是其获取自我的根本途径，因为“除非我已经对我接受的观念作过审查并确信其无误，否则我就会因为对这些观念不加防范而沦为它的牺牲品。只有我们理解了知识所由以获致的方法，只有我们理解了知识的出发点和意义，他才能保持其相对性。”[13]而既然道德涉及了人的全部规定性，而道德来源于人类的社会化的生活方式，所以，个体与社会的互动将是探寻道德知识的唯一途径，也就是说通过以班级为社会模拟背景的交流来提供道德的理解和运用能力。

4 大学生通过课堂发言并将自己的发言至于课堂模型中锻炼自己的理性思维能力

4.1 具有道德属性的社会热点和敏感问题是德育课堂社会模拟的重要承载

既然道德教育是来源于人本身生存方式的科学体系，自我意识应该是道德教育的核心目的，那么，其实现的方式应该是将学生置于一定的社会环境中，通过其观点表达和接受社会的质证来寻找其自我的存在，因为“为道德而道德才是最纯粹的道德，但事实证明与此相通的只是道德理想主义与道德说教。之所以会这样，关键在于这种道德建设和道德教育把道德自身当成了一个自给自足的封闭领域，完全割断了道德与生活、尤其是道德与其它范畴如幸福、权利等价值的关联。所以，我们的道德教育经常不是致力于帮助学生解决其现实问题，也不是为了帮助学生不断拓展其个人生活的空间，而是脱离学生的需要营造一种道德乌托邦。”[14]既然道德是一种情景依赖型的规范体系，德育课堂的核心又是培养学生自己的个体性存在的自我意识，那么，就应该突出其自我在社会生活中的地位，其实现的方式是通过一定的课堂发言来实现，而课堂发言需要一定的承载，毕竟，离开了特定的生活情境的环境，学生的积极性就会受到阻碍，在此，社会中现实存在的、特定的带有道德属性的事例将是德育课堂的重要讨论承载。由于相关问题的敏感性和热点性会刺激学生的表达欲望并且很容易在德育课堂社会模型塑造中形成所欲的社会背景。

4.2 通过课堂发言与辩论探寻自我的社会存在

所谓自我意识其实是社会规范在社会个体身上的自主状态，这自主状态涉及了两个因素，一个是社会传统的道德规范，另一个是个体在社会的交往中对相关规范的驾驭的自主状态。这两个因素需要在个体与社会的互动中予以完成。因此在课堂的发言中需要完成的工作是突破传统道德规范的经验认知。也就是说通过课堂为背景的映射作用来实现个体规范驾驭能力的提高，而这种规范的驾驭能力需要突破道德规范的经验判断和盲目状态。也就是说对学生在课堂社会模拟背景的发言的矫正需要突破传统的经验观察和经验判断，通过归纳、演绎和类比的逻辑方法去质证学生在特定社会敏感问题和热点问题上的道德规范运用能力，从而提高学生通过道德事例的经验判断总结道德原则的能力，进而提高学生的综合运用能力，从而实现学生自我意识的教育目的，具体来说，就是通过课堂的发言和辩难来祛除学生身上的“他我”从而凸显学生的“自我”。

总之，道德是以人本身为核心的、对人社会化生活方式的经验总结，是社会情境依赖性的存在，任何单向的交流方式都不能实现道德教育的目的。通过社会热点和敏感问题的引入，以课堂发言为承载的社会模拟交流方式将为学生德育课堂的核心目的――培养学生的自我意识提供路径，并提高学生的参与意识。

参考文献

[1][2]怀特海.教育的目的[M].上海：文汇出 版社，2012（1）：37-33.

[3] [5][8][德]康德.实践理性批判中国人民出版社，2011：544，457，542.

[4] [12][美]杜威.民主主义与教育人民教育出版社，1990：31，14

[6] 戚万学，唐汉卫.现代道德教育专题研究.教育科学出版社，2005.

[7] 康永久.教育制度的生成与变革：新制度教育学论纲.教育科学出版社，2003：422.

[9] 陈光金等译.[法]爱弥尔・涂尔干.道德教育，上海人民出版社，2001.

[10] 王承绪译.[美]杜威.民主主义与教育.人民教育出版社1990，16.

[11]彭正梅，译.[美]杜威著.民主・经验・教育.上海人民出版社，2009.

[13]邱立波，译.[德]雅斯贝尔斯著.大学之理念.上海人民出版社，2006.

[14] 康永久.道德教育与道德规范――对康德与涂尔干道德理论的反思.教育学报，2009.