时间：2022-09-14 11:16:29
如果说，语文课堂“教什么”是决定教学效益的根本因素，那么语文教师的文本解读能力就是确定“教什么”的先决条件。
一、追本溯源，论世为先
创作的规律告诉我们，文本往往呈现出“是什么”和“怎么样”，而常常把“为什么”隐藏在文本背后。“是什么”解决的是追问的对象，“怎么样”解决的是“对象”形态、形状、形象等，“为什么”解决的是意义性、价值性、关联性的问题。要想准确解读文本，必须从阅读浅层的“是什么”“怎么样”走向追问深层的“为什么”：追溯作者的写作目的或写作背景。文本解读中，若不如此就无法把握“作者之思”和“文本之志”。
欧・亨利的《最后的常春藤叶》被选入各种版本的中学语文教材以来，基本被定位为“歌颂了艺术家之间相濡以沫的友谊，特别是老画家贝尔曼舍己救人的品德”。赫尔岑在《给儿子的信》中说：“一个人通过阅读体验了时代。”欧・亨利生活与创作的年代，正值美国资本主义飞速发展并走上帝国主义阶段的“镀金时代”，各种社会矛盾日益突出。美国是“贫富间鸿沟最深的国家之一，在那里一方面是一小撮卑鄙龌龊的沉溺于奢侈生活的亿万富翁，另一方面是千百万永远在饥饿线上挣扎的劳苦大众”。与欧・亨利同时代的马克・吐温说过：“在世界上任何地方，贫穷总是不方便的。但只有在美国，贫穷是耻辱。”在这样背景下的美国文学，已经从早期的浪漫主义逐渐转型为严峻的现实主义。欧・亨利长期生活在底层，形形的社会现象使他对这些矛盾感同身受。但是大众文化取向逐渐走向低级趣味与哗众取宠的社会现实也让作家认识到，出版商与杂志老板需要的是投向大众文化的猎奇故事、幽默笑话甚至是庸俗的社会绯闻，是结局要让人惊奇、给人愉快的文化快餐。为了艺术生存，也为了艺术追求，这就迫使作家在小说创作的手法上多用些功夫，以违心求得转向，用技巧造就适应。而这种转向与适应的结果，诞生了崭新的欧・亨利式的创作艺术：妙用曲笔亦真亦幻，隐蔽批判如影随形。
任何文章都不是孤立的，都是一定社会条件的产物，都是作者彼时彼地彼境彼情的“唯一”，求得了本源，方能披沙拣金。罗曼・英加登在《艺术和审美的价值》一文中说：“一部艺术作品需要一个外在于它的动因，这就是一位观赏者。艺术作品是艺术家有目的的活动的产品，作品的具体化不仅是观赏者进行的重建活动，也是作品本身的完成及潜在要素的实现。所以从某种角度来看，作品是艺术家和观赏者的共同产品。”
二、博观约取，厚积薄发
新课程不再把知识技能视为凝固、封闭起来供人掌握和贮存的东西，它合理地承认了知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过对多元文化的学习与交流来进行交流和反思，并由此构建出新的意义。现代的课程文本论也否定了文本意义的确定性，坚持文本意义的动态性和开放性，读者不再依附于文本的指示和作者的意图，而是独立自觉地参与对文本的理解与解释。文本不仅是语言，还承载着作者的情感、思想与精神。要把握住文本的内蕴，就需要文本解读的厚度，不仅要从“作者角度”（生活经历、人生态度、思想观念、文学追求，相关题材的作品等），还要从“社会角度”（作者所处的社会世俗、人间风情、经济状况等）等方面进行解读，从而把文章纳入一个广阔的视野中，从而对其立意和主旨有一个正确、全面和明晰的认识。
《老王》作为教材中的选文，各类解读文章和课例都把老王形象概括为：“苦”和“善”。老王临终送香油和鸡蛋给杨绛先生，大多解读为表现了老王的淳朴善良和知恩图报的人性之美。这样的理解似乎可以成立，但是我们不要忘记，老王是一个回民，一个一辈子生活在北方文化氛围中的底层市民，他不能不受地域文化的影响。不了解这一点，就会忽视他临终的告别仪式和误读作者的“愧怍”。
在我国北方，有一种叫“辞路”的民俗。人要死了，总要到自己亲人好友处作最后告别，表示以后不能再前来请安问候了，不能带心结上路，就像古人说的“人之将死，其言也善”。老王感谢钱先生、杨先生待他的恩惠与情谊，在他贫贱、孤苦的一生中，显然这样“高规格”的温暖比较稀少，所以更觉得珍贵。他也把钱先生、杨先生“作为最亲近的人看待了”。辞路，辞的是人间路，人间路断，黄泉路近，从此阴阳两隔，这是向人间情谊的郑重辞行，庄重而高贵：临死之前如果把每个至亲的人家都走上一趟，那他就是有福气的，死了不仅没有遗憾，而且能给所到的至亲人家带来好运气。
隆重而有尊严地向“不高高在上”的杨绛先生“辞路”，可是杨绛先生以钱还情，显露了无法掩藏的距离感。杨先生作为深切体察人世人心的智者，终于“渐渐明白”这个卑微的生命，对尊严和温暖的渴切呼唤……所以，老王这个“辞路”的心结没有解开，杨绛先生在亲人的位置上缺席了。在老王死后几年，杨绛内心由“不安”变得“愧怍”了。杨绛在90多岁的时候写了《走在人生边上》，有这样一段话：“每个人回顾自己的一生经历，会看到某事错了，某事是不该的……而事情已成过去，灵性良心事后负疚抱愧，追悔莫及。”
三、寻疑求难，披幽洞微
新课程标准在阅读教学中所倡导的取向是感受和理解，提出：“阅读教学是学生、教科书编者、文本之间的多重对话。”“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”这个命题包含着两层含义：阅读是读者与文本的主体间对话过程，教学是教师与学生以及学生与学生的主体间对话过程，是不断寻疑求难，最终柳暗花明的过程。有些文本，从文化学和文章学来解读往往会觉得勉强，而换一个角度解读，就会别有洞天。我们解读文本必须注重开掘文章的社会内容和思想意义，强调具体作品与文章作者、社会环境的关系；强调政治性、社会性、思想性、时代性，侧重于文本横向的现实意义。比如，散文是抒发作者独特感受的，散文阅读常常需要与作者“这个人”联系起来：通过作品来了解、感受作家“这个人”，通过作家“这个人”来分享他的作品。
解读郁达夫《故都的秋》，一般的论者都认为，在郁达夫看来，“悲凉”更多的是故都的秋的客观性特点，并不代表自己在欣赏秋景时的心境就是悲凉的，清和静的味道倒是很充足，这与郁达夫对秋天的感彩、审美态度是一致的。并且，这个“悲凉”体现了他的个性化追求：20世纪30年代后，郁达夫举家迁居杭州，过着隐居式的生活，提倡“静”的文学，他原来那种狂飙突进式的浪漫热情减弱了，随之而来的是一种从容和淡定，而《故都的秋》就是他那时候的作品，集中地反映了作者的从容与淡定。
以上那些有关《故都的秋》的解读完全忽略了作家的心理的悲凉。我们不能不正视这样的一个事实：郁达夫三岁丧父，孤儿寡母艰难度日；郁达夫终生漂泊不定，只有在北平居住的一段时间，才与妻儿共享了家庭生活的快乐，可他的长子龙儿却因患脑膜炎而长眠北平。故都既让郁达夫享受到了家庭生活的天伦之乐，又让他饱尝了失子之痛。从社会方面来看，连年战乱，社会的动荡，当局的腐败，在郁达夫的心头投下了浓重的阴影。“故都的秋”的“悲凉”，不仅是纯客观的特点，更多的带有个人的主观色彩。因此，在作者笔下，既有对故都的深深眷恋，又有对凄凉人生的咀嚼。如此解读，才能让《故都的秋》变得厚重起来。作为文学作品的文本，其结构的不确定性和空白点为读者提供了丰富的想象和创新空间。文本的意义始终处于读者对其理解意义的生成过程中，在这个过程中如果教师能够循文思质，因文释道，拓展学生的想象，演绎丰富的画面，文本的视界也将随之开阔和丰富起来。
[作者通联：江苏宿迁中学]