幼儿对教育内容的不同解读现象探析

【摘要】幼儿对教育内容的解读有时会与教师的预期不一致。这一现象的出现，一方面是因为幼儿在解读教育内容的过程中具有主体性，另一方面是因为教师在预先解读教育内容时难以把握幼儿解读的各种可能性。该现象启示我们，了解幼儿对具体教育内容的可能解读是了解幼儿的应有之义，教师要鼓励幼儿在解读教育内容时充分发挥主体性，对于具有积极意义的解读要给予肯定和鼓励，对于具有消极意义的误读要查找原因，采取弥补措施。

【关键词】幼儿；教育内容；解读

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0033-04

在实践中我们时常发现，在以教育内容为媒介的师幼互动中，一些教师常常仅从教育者的视角对教育内容进行解读，对幼儿从儿童视角进行的不同解读持忽视甚至漠视的态度。这其实是“教学中无幼儿”的一种表现。本文聚焦于幼儿对教育内容的不同解读现象，以期引发教师对这类现象的关注与思考，进一步领悟幼儿是教育内容解读的主体和自身经验建构的主体的含义，进而从日常教育实践的细节入手，做到“心中有幼儿”“教学中有幼儿”。

一、现象描述

案例1：“这不是肯德基的汉堡包，是我们家的。”

在大班健康教育活动“小小营养师”中，教师在总结时说汉堡包、油条等油炸食品要尽量少吃，吃多了对身体不好。在接下来的粘贴活动中，教师发现还是有一些幼儿把汉堡包、油条的贴纸贴在了自己设计的一日三餐食谱中。教师决定进行直接干预。

教师：瑞瑞，你把汉堡包贴上了？

幼儿：老师，您放心！这不是肯德基的汉堡包，是我们家的。

教师：你们家的？

幼儿：是我妈妈给我做的。

教师：你妈妈做的汉堡包和肯德基的汉堡包不一样吗？

幼儿：当然不一样了，这是白菜夹的，里面是虾。有虾馅的，还有鱼馅的。

教师：噢……

（教师迟疑了一下，转身去寻找下一个需要个别指导的幼儿。）

案例2：“这样安排很合理！”

在大班综合教育活动“一日生活安排”中，教师请幼儿将自己离园回家后几点钟做什么事情写下来、画下来。在个别指导和集体分享时，教师针对一些幼儿晚上11点或11点半才睡觉的现象，提示幼儿“晚上要早点睡觉，这样安排才合理”，然后请幼儿重新安排自己离园回家后的活动。结果仍有两名幼儿分别坚持“晚上11点睡觉”和“晚上11点20分睡觉”。

我们在活动后访谈幼儿时发现，这两名幼儿晚上要完成许多作业，钢琴、书法、英语等，由爸爸、妈妈轮流教学或辅导，不完成不能睡觉。他们长期以来已经养成了很晚睡觉的习惯，并且认为做完当天家长布置的这些事情才是“好孩子”，这样安排很合理。

二、原因分析

S・拉塞克等人认为，教育内容“是指一整套以教学计划的具体形式存在的知识、技能、价值观念和行为。它们是根据各种社会为学校规定的目的和目标而设计的……是构成一个具体过程的学习的对象”。〔1〕上述案例中关于汉堡包和作息时间安排的知识，即为教师确定的教育内容。毫无疑问，教师对这些内容有着自己的理解，也期望幼儿通过教育活动获得与教师较为一致的理解，而事实上幼儿对教育内容的解读与教师的预期可能一致，也可能不一致。本文所称的“幼儿对教育内容的不同解读”即指不一致的情况。

在以教育内容为媒介的师幼互动中，幼儿是带着原有经验、具有自身学习特点的“有准备的幼儿”，教师是带着一定教育意图、准备实施一定教育行为的“有准备的教师”，他们之间的互动是主体之间的互动。师幼双方关于教育内容的不同解读即产生于主体间的互动之中。

1．幼儿在解读教育内容的过程中具有主体性

我们说幼儿在解读教育内容的过程中具有主体性，这既是“实然”层面的事实判断，也是“应然”层面的价值判断。从“实然”层面看，幼儿对环境的刺激和影响具有主动的选择性和反应的区别性，幼儿自身的能动参与也是环境作用于幼儿发展的必由途径。〔2〕从“应然”层面看，让幼儿与教育内容进行“对话”而不只是让幼儿“听话”，这是幼儿理解教育内容的关键。由此看来，幼儿在解读教育内容过程中其主体性起着非常重要的作用。

（1）幼儿的原有经验与新经验发生交互作用

杜威指出，“在全部不确定的情况当中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系”。〔3〕以具体教育活动作为分水岭，幼儿的个人经验包括教育活动前就具有的原有经验和幼儿在教育活动中获得的新经验两部分。客观地讲，教师之所以要组织教育活动，就是要有组织、有计划地使幼儿以较高的效率、较好的效果获得预先精心挑选的“优质的学习经验”。对于教师来说，“在某种意义上，每种经验都应该提供某些东西，使人作好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验，这正是经验的生长、经验的连续性和经验的改造的涵义”。〔4〕教师要努力使预期的学习经验变为幼儿的新经验。如果要取得经验重组和改造的良好效果，由教师带来的“新经验”就必须与幼儿的原有经验发生交互作用。

幼儿的原有经验与新经验之间会发生复杂的交互作用，在经过重新组织达到新的“平衡”和“适应”的过程中，原有经验可能发生改变以便接纳新经验（顺应），新经验也可能发生改变以便被纳入原有经验（同化）。〔5〕例如，在案例1中，幼儿获得的新经验（汉堡包是油炸食品，缺乏营养）与原有经验（家里做的汉堡包有鱼馅、虾馅和蔬菜，不是油炸食品，有营养）存在冲突，幼儿在重组经验时调整了“汉堡包”的含义，将汉堡包区分为肯德基的汉堡包和家里做的汉堡包，使新经验与原有经验得以共存。在案例2中，两名幼儿根深蒂固的原有经验（晚睡觉的安排是合理的）与教师想要传递的新经验（早睡觉的安排才合理）存在冲突，幼儿从自己的“好孩子观念”出发主动选择了坚持原有经验，抵触新经验。

（2）幼儿的投入程度会影响他们对教育内容的解读

学生投入(student engagement)是一种主动的个体化的课程经验，是以学生行为投入为载体的心理活动。一般认为，学生投入包括行为投入和心理投入，心理投入又可分为情感投入和认知投入。情感投入是指学生在教学活动中的情感体验，它根据实际情况可能涉及乐趣感（兴趣感和快乐感）、成功感、焦虑感、厌倦感、愤怒感等；认知投入是指学生在教学活动中所使用的学习策略以及由此引发的不同层次的思维活动。〔6〕

根据经济学的原理，投入和产出是联系在一起的，幼儿的投入与其产出――学习经验也是如此。我们所追求的理想的投入模式是“高行为投入、高情感投入和高认知投入”。可以说，教师为教育活动所作的各种努力从过程上讲都指向吸引和激发幼儿的“完全投入”，只有幼儿“完全投入”到教育活动中，教育活动才能取得最佳效果。然而，当幼儿忙忙碌碌、高高兴兴地开动脑筋时，他们对教育内容的解读就可能与教师的预期不一致。比如，某幼儿听了“铁杵磨成针”的故事后，对教师说：“那位老奶奶怎么那么傻呀，花一角钱就能买到针了，为什么还要费力气去磨针呢？”该幼儿在解读时充分调动了个人的现实生活经验，比较了“买针”和“磨针”哪一种做法更加省时省力，从而对故事内容进行了教师意想不到的批判。

2．教师在预先解读教育内容时难以把握幼儿解读的各种可能性

一方面，教师和幼儿以教育内容为媒介的沟通不仅是已知者与未知者、先知者与后知者的交流，而且是成年人与未成年人的交流，双方原有经验和理解水平的差异在一定程度上会成为交流与沟通的障碍。另一方面，尽管教师在努力掌握学科知识、教学法知识的同时还会专门学习儿童发展方面的知识，然而，书中描述的儿童发展特征常常是去情境的、脱离具体教育内容的，教师从书中获得的 “幼儿形象”往往是抽象的，而在现实的教育教学中，教师面对的幼儿却是具体情境中的幼儿，这种反差将导致教师难以预料“有准备的幼儿”“持有‘先见’的幼儿”对具体教育内容的各种可能的解读。

（1）教师预设的教育内容对幼儿的挑战不适宜

关于“最近发展区”概念的一个形象且贴切的比喻是教师要让幼儿“跳一跳摘到桃子”。让幼儿“跳一跳”表示幼儿要付出一定的主观努力，学习任务对幼儿的现有发展水平来说具有一定的挑战性；“摘到桃子”表示幼儿在教师的帮助下，在付出个人的努力之后，能够独立依靠自己的能力获得成功。教师预设的“桃子”高度必须与幼儿的发展水平相适宜，不能过高也不能过低。实践显示，当跳一跳摘不到桃子时，幼儿会基于原有经验和理解能力对教育内容进行不同于教师预期的解读。例如，教师和幼儿讨论“911事件”时，提出了“我们要学会彼此相爱，不能去伤害别人”“我们要好好爱惜我们的国家”等讨论话题，但是幼儿在自由交谈时却表现出他们所获得的学习经验完全与这些话题无关，而是集中在讲文明讲礼貌方面，“把人家的玻璃撞成这样……要是不小心走过去踩到了，会流很多血”“都没有说对不起，实在太没有礼貌了”，等等。〔7〕“911事件”涉及世界和平、反对恐怖主义等宏大主题，远远超出了幼儿的理解水平，成为幼儿跳一跳也难以摘到的“桃子”。这时，幼儿只能从自己的理解水平、现实生活经验出发，对宏大主题进行“解读”。

（2）教师的教育行为没有充分阐释教育内容

教师对教育内容的解读需要得到一定教育行为的支持。如果教育行为未能支持或者支持不力，幼儿就有可能产生“异读”或“误读”。以教师向幼儿单向传递信息的呈示行为①为例。信息由发出者（教师）传递给接收者（幼儿）的过程中发生的“失真”“变异”等现象常常与信息发出者的不当行为有关。教师发音不准确、用词前后不一致、语速过快等，都会对信息的准确、高效传递产生一定的影响。比如，在健康教育活动“小小营养师”中，当幼儿用小贴纸设计一日三餐食谱时，教师提出了“一荤一素”的营养搭配要求。活动之后，我们问幼儿什么是“一荤一素”，一名幼儿认为是“一个灰色的菜加上一个蔬菜”。 由此可见，在教育活动中，当幼儿不理解教师提到的某个关键词语时，他很可能会结合当时的情境产生不同的解读。

三、几点启示

我们不难发现，幼儿对教育内容的不同解读现象的存在具有一定的必然性，而且它也绝不是全然消极的。那么，这种现象给我们带来了什么启示呢？

1．了解幼儿对具体教育内容的可能解读

不了解幼儿、了解抽象的幼儿和了解具体的幼儿是教师专业成长中了解幼儿的三种不同水平。不了解幼儿是指将幼儿视为成人，忽视幼儿的年龄特征和个体差异，想当然地认为他们会产生和教师一样的解读。了解抽象的幼儿是指将幼儿捆绑为同一个年龄段的群体，以年龄特征为依据想当然地判断他们应该产生什么样的解读。了解具体的幼儿是指将所带班级中的每一名幼儿都视为独特的个体，了解他们的个体差异，了解他们对具体教育内容的可能解读。一名经验丰富的、专业能力较强的教师不仅能把握幼儿的各种可能解读，而且还能敞开心灵去捕捉与发现幼儿的解读，真正倾听幼儿的声音。可以说，了解幼儿对具体教育内容的各种可能解读，是教师专业成长的一条日常的实践渠道。

2．鼓励幼儿在解读教育内容时充分发挥主体性

正如杜威所言，教育并不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。〔8〕随着幼教改革的推进，教师已经认可了幼儿不是头脑空空、等待教师灌输知识的容器，他们是和教师一样具有先前的生活史和原有经验、有思想、有感情的主体，幼儿在经验建构的过程中具有主体性。然而在实践中，教师常常会忘记这一点，忽视幼儿的主体性，视幼儿为被动客体，在教育教学活动中只强调幼儿接受教师的解读便是表现之一。视幼儿为主体，就必须怀着开放的心态与幼儿对话，鼓励幼儿在解读教育内容时充分发挥主体性，使他们的原有经验与新经验发生相互作用。只有这样，教师才能真正帮助幼儿主动建构知识。

3．肯定幼儿具有积极意义的解读，及时调整教学策略

在艺术教育活动“好看的京剧脸谱”中，为了让幼儿总结出京剧脸谱的“对称”特点，教师出示了五张京剧脸谱，并且将每张脸谱对折后又展开。在绝大多数幼儿在教师的引导下说出“对称”后，一名幼儿指着其中一张脸谱提醒大家说：“那个头上有点儿不对称！”他的确道出了“局部不对称”的事实。这名幼儿的不同解读是具有积极意义的，教师应当对他独立思考的表现给予肯定和鼓励，及时调整自己预设的“全都对称”的解读。有时候，幼儿的积极解读甚至可以启发教师生成新的教育活动。比如，案例1中幼儿对“汉堡包”的理解可以丰富教师的认识，即汉堡包可以是有营养的非油炸食品。作为延伸活动，教师可以开展“我们动手做营养汉堡包”等教育活动。

4．对于幼儿的消极解读要查找原因，采取弥补措施

消极的不同解读是指幼儿对教育内容产生了误读，它将降低课程实施的成效。比如，在社会教育活动“十二生肖都有谁”中，教师讲幼儿的属相不同是因为大家出生的年份不同，紧接着教师开始询问幼儿各自的生日。教育活动结束后，在我们对幼儿进行访谈时发现，一些幼儿认为属相不同是因为生日不同，8月10日的生日就属马，9月1日的生日就属羊，等等。这种消极的不同解读可以引发教师对教育内容和教育方法的适宜性和有效性进行反思，发现问题并采取一定的措施加以改进或补救。只有这样，教师才能在实践中逐渐成长为“反思性实践者”，进而在专业上取得更大的进步，为幼儿、家长以及社会提供更加优质的教育服务。

①施良芳等人将教师在课堂中发生的主要教学行为分为三种：呈示行为、对话行为和指导行为，并认为呈示行为是以教师呈现知识与演示技能为主的行为，对话行为是着眼于师生之间的相互作用的行为，指导行为指在学生进行自主学习活动时教师采取的辅导或指导行为。见：施良方，崔允.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1999：149-150。

参考文献：

〔1〕S・拉塞克，等.从现在到2000年教育内容发展的全球展望〔M〕.马胜利,等,译.北京：教育科学出版社，1996：124.

〔2〕庞丽娟.教师与儿童发展〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2003：123-124.

〔3〕〔4〕约翰・杜威.我们怎样思维:经验与教育〔M〕.姜文闵,译.北京：人民教育出版社，2005：248，264.

〔5〕刘金花.儿童发展心理学：修订版〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1997：105-106.

〔6〕孔企平.学生投入的概念内涵与结构〔J〕.外国教育资料，2000，(2)：72-76.

〔7〕郑青青.幼儿经验课程之个案研究〔D〕.台北:台湾师范大学，2002：160-163.

〔8〕约翰・杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪,译.北京：人民教育出版社，2001：46.

On Children’s Discrepancy in Interpreting Educational Situation

Wang Yinling

(College of Education, Tianjin Normal University, Tianjin, 300387)

【Abstract】Children’s interpretation of the same education situation may differ from teachers’ expectation, because of children’s subjectivity in the interpretation on one hand, and the difficulty of predicting all the interpretation possibilities on the part of the teacher on the other hand. It shows that understanding children’s interpretation of a specific educational situation is part of understanding children, and teachers should encourage children to exert subjectivity in the interpretation while encouraging positive ones and exploring the reasons for negative interpretations to take concern countermeasures.

【Keywords】young children; educational situation; interpretation