试论古代汉语教学的阶段性及其解决途径

摘 要：古代汉语教学具有明显的阶段性，这种阶段性体现在学生语言学基础的显著变化和古代汉语阅读、翻译能力的大幅度提高上。由于是严格按照语言历时演变的顺序来编排“文选”，王力先生主编的《古代汉语》与古代汉语教学的这种阶段性呈现出了不少抵牾不合之处。而张之强先生主编的《古代汉语》中“今注”“古注”“白文”三分的做法，有助于解决这种抵牾不合所带来的“虎头蛇尾”和“机械重复”的问题。

关键词：“古代汉语”教学 “阶段性” 王力主编《古代汉语》 张之强主编《古代汉语》

“古代汉语”课程是高等院校汉语言文学专业的最主要课程之一，与“现代汉语”“语言学概论”等其他课程共同构成了该专业语言类课程的核心基础，其教学任务之重，教学对象情况之复杂，教学时间跨度之大，在中文类专业的课程中，恐怕也只有“古代文学史”能与之匹敌。正是由于这种艰巨性和复杂性，“古代汉语”课程的教学改革，需要解决的问题、改进的不足也很多。现仅就其教学的“阶段性”及其解决之道做一初步探讨，以求引起广大同仁的注意，通过大家共同努力，使目前汉语言文学专业的古代汉语教学更加富于成效。文中所述，敬请海内方家不吝指正。

一、“古代汉语”教学“阶段性”的内涵

本文所说的“古代汉语教学的阶段性”，指的是这样一种情形：由于全国各高校汉语言文学专业所开设的“古代汉语”课程时间跨度都比较大，学生阅读、翻译古代汉语的水平前后呈现出了较为显著的不同，对教学的相应需求也随之发生了较大的变化。

仅以笔者所在的广西师范大学文学院为例，“古代汉语”的开课时间是一学年，分上、下两段完成。《古代汉语（一）》在大学一年级下半年开设，每周4学时；《古代汉语（二）》在大学二年级上半年开设，每周3学时。在开设《古代汉语（一）》时，学生刚刚学完“现代汉语”课程的“语音”“文字”“词汇”的部分，“语法”“修辞”还没有系统学习；但在开设《古代汉语（二）》时，学生已经系统学习了“现代汉语”全部的基本理论、基础知识，基本具备了相应的语言分析能力。这就使得学生在学习《古代汉语（二）》时，具备了不一样的理论知识和实践技能的基础，尤其是在他们系统地学习了以语言分析为主要特点的“语法”部分之后，情况更是如此。与这种学习基础的改变同步，学生自身的古代汉语水平也有了较为显著的提高。在经过了18个教学周左右的系统学习、训练之后，学生已经对古代汉语本身形成了较为真实而完整的感性认识，并对古代汉语重要工具书的使用、古代汉字的基本理论、古代汉语词义概况及其发展、古代汉语殊的句法现象等重要问题有了一个较为系统的理性认识。这种情况虽然使《古代汉语（二）》的教学有了坚实的基础，但也使学生对后续课程的教学产生了更高的要求、更强烈的期待。身处教学一线的古代汉语教师应该对这种现实和需求有全面的认识，并采取相应的教学策略，否则即使是面对同样一批学生，采取曾经非常行之有效的教学方法，也很可能会出现学习兴趣不大、教学效率不高的不利局面。因此，古代汉语教学的这种阶段性理应引起我们的高度重视。

二、现行古代汉语教学与阶段性有关的问题

如果从“阶段性”的角度出发来审视目前的古代汉语教学，我们会发现一些亟待解决的问题，主要表现为教学内容的“虎头蛇尾”和教学方法的“机械重复”。

目前，全国大多数高等院校采用的都是王力先生主编的《古代汉语》或与之同一体系的教材。这套教材的“文选”部分是严格按照语言的历时演变顺序来编排的：从先秦的《左传》《战国策》《论语》《孟子》，到两汉的《史记》《汉书》再到魏晋南北朝的时文和唐宋家的仿古文言。这种编排自有它的好处，例如可以让学生对语言的时代特点有一个非常切实的感受，从而为本来泛时性极强的“古代汉语”增添了不少严格的历时性特点。但是，不容否认的是，这种编排方式也使得本来阶段性显著的古代汉语教学出现了前难后易、前重后轻的不协调问题。这种“虎头蛇尾”式的内容安排，非常容易使学生在学习上陷入从初学的有所畏惧，到继而的饶有兴味，再到深入的热情高涨，最后却陷入一种原地打转、毫无显著进步的胶着境地。与教学内容的“虎头蛇尾”相应，教师的教学方法也呈现出了某种“危机”。当古代汉语教师面对那些仅仅具备浅近文言文基础的大一新生时，具体、细致、深入地讲解“文选”部分的现代注释，并适当辅以足够的练习和背诵，应该是最平实、最亲切、最有效率的，同时也是最应优先采取的教学方法了。但是，对于那些已经具备了相当程度的古代汉语阅读、翻译能力的大二学生来说，这种与高中语文教学差距较小、接受难度较低的方法，容易变得不再那么平实、亲切，而是显得枯燥乏味、单一机械，甚至是低效浪费的。

三、一种可以借鉴的范式

如何改变这种被动的境地，使《古代汉语（一）》和《古代汉语（二）》既保持内在的联系，又能切实、有效地提高教学效率、增强学生的学习兴趣？我们认为，北京师范大学张之强先生主编的《古代汉语》为我们提供了部分破解上述难题的“钥匙”。

相对于王力先生主编的《古代汉语》，甚或郭锡良先生主编的《古代汉语》，张先生主编的这套《古代汉语》，无论是知名度，还是使用范围，都存在较大的差距。但是，就是这样一本为自学考试考生编写的教材，却代表着另一种“古代汉语”教材的范式，同时也体现着对于“古代汉语”这样一个重要学科的不同理解。由于篇幅原因，这里只谈它和古代汉语教学阶段性有关的特色，这种特色主要集中体现在该教材文选部分的编排方式上。具体而言，该教材“文选”的第一部分是用现代汉语给古代作品做的今注，而且这部分“文选”的编排，也基本上是先列唐宋家的仿古文言，然后再列两汉的作品，最后才选编先秦的书面语，这样就很好地照顾到了学习者由简单到复杂的基本学习顺序。第二部分是古人用当时的古代汉语给古代文献做的注释，第三部分是没有任何注释的古代文献的原文。这种“今注”“古注”“白文”三分的编排方式，既体现了学习者古代汉语阅读水平由低到高提高的顺序，同时也在客观上提示了古代汉语学习的最终目的，即培养学习者准确阅读、理解古代文献原文的能力。应该说，从总体上讲，张先生的这本《古代汉语》更符合学习者的实际情况和需求，可以部分地解决王力先生主编的《古代汉语》由于专注于语言时代特性而造成的诸多问题，因此可以作为这部通用教材的补充资料来使用。

四、解决古代汉语教学阶段性问题的具体探索

如上所述，张之强先生主编的《古代汉语》对王力先生主编的《古代汉语》有积极的补充作用，那究竟应该如何在教学实践中让二者较为完美的结合，从而较好地解决古代汉语教学的阶段性问题呢？我们认为，可以以王编教材的“文选”为基础，分阶段地吸收张编教材的基本精神，从而摆脱“阶段性”带来的主要困境。

首先，在教学内容方面，《古代汉语（一）》阶段，我们依照王编教材“文选”的今注做详细解说，除了讲清今注所涉及的语言内容之外，还适当分析了一小部分已经注出的注释依据。比如教材第一单元的“文选”是《左传》，在《郑伯克段于鄢》“庄公寤生”一句下，今注定“寤”为“迕”的假借字，并明确指出这一解释的依据出自黄生的《义府》。既然教材已经明确注出了依据，那么我们就不妨找出黄承吉《字诂义府合按》的对应条目来做一些初步的分析。这样做既可以使我们对今注的讲解进一步深化，又可以使学生通过这一解释条目的学习，初步感受、了解判定假借现象的步骤和依据。这是由今注而入古注，权作一种零星的铺垫。在《古代汉语（二）》阶段，我们则以王编教材的“文选”原文为材料，主要利用相关的重要古注来审视其今注，以此来发掘今注的来源和依据，并在适当的条件下，利用古注中的异说来讨论今注的优劣得失。这是据古注以明今注，算是一种成规模的学习。这样我们就在坚持现有教学内容基本不变的前提下，部分地克服了原来教学内容“虎头蛇尾”的不足，既做到了使《古代汉语（一）》和《古代汉语（二）》的教学内容前后连贯，又较为自然地揭示了二者之间存在的显著的难度差异。

其次，在教学方法方面，《古代汉语（一）》主要采取了教师讲解今注为主、古注为辅，学生练习纯以今注为工具的学习、训练方法。这样做不仅可以使基础相对薄弱的大一新生接受和参与起来更容易、更切实，而且也使他们在充分获得古代汉语的基础知识、基本技能的前提下，初步接触、感受、了解到了古注的基本情况。《古代汉语（二）》则转变为教师讲解纯用古注，学生练习以古注为主、今注为辅（有教师适当、必要的引导和纠正）的学习、训练方法。这样的处理使学生明显地感受到了学习难度的提高，有效地增强了他们的学习兴趣，从而较为持久地保持了教学的应有效率。另外，由于古注使用数量和频率的加大，学生以古代汉语作为工具来进行阅读和理解的能力得到了更大幅度的提高。因为，在这种教学条件下，学生不仅要做到正确地理解古代文献的原文，还要做到很好地理解古注，而每一篇古注本身就是一篇很好的古代汉语“文选”。

参考文献：

[1]郭锡良等.古代汉语（修订本）[M].北京：商务印书馆，1999.

[2]王力主编.古代汉语（校订重排本）[M].北京：中华书局，1999.

[3]张之强主编.古代汉语[M].北京师范大学出版社，1984.

（崔金涛 广西桂林 广西师范大学文学院 541004）